德國如何測評學生“核心素養”

顧娟

發展學生的“核心素養”離不開對“核心素養”的測評。合理有效的測評可以幫助教師了解學生的先前能力，掌握學生的能力發展信息，從而針對學生的具體情況訂制個性化的能力發展方案。同時，測評的過程本身就是發展的過程。通過測評，學生可以及時獲得關于自己學習情況的反饋信息，更有目的性地制訂個人學習計劃。其自我反思和管理能力得到加強。測評的關鍵在于，將“核心素養”規范和細化為具體的能力標準。

德國文教部長聯席會于2003年起陸續頒布了核心課程的國家教育標準。這些標準是“核心素養”與學科內容結合形成的能力要求。在這些要求的框架內，學科教師在學科層面對學生的“核心素養”發展水平進行測評。然而，“核心素養”的測評不應只局限于單門學科，學生應該被作為一個整體人格得到全面綜合的考量。鑒于此種情況，德國一些聯邦州和城市開發出專門針對核心素養的測評問卷，作為對學科測評方法的補充。這些問卷與學科內容無關，是基于“核心素養”標準化界定的能力測評。本文對德國“核心素養”測評的實踐經驗加以介紹，希望能對我國學生核心素養的培養有所啟發。

一、如何測評“核心素養”

在德國，無論是國家教育標準，還是各聯邦州教育教學大綱，都建立在對“核心素養”相同的界定之上。“核心素養”意味著個人身上具備的、能夠保證個人解決實際生活問題和參與社會公共生活的關鍵能力。基于德國著名心理學家韋納特（Weinert）對能力的定義以及德國教育學家萊茨（Reetz）建立的關鍵能力模型，“核心素養”被劃分為自我能力、社會能力、方法能力和專業能力。自我能力是指個人能夠對自我的生活及發展做出思考和判斷，并根據發展目標的推進管理監督自我。社會能力指的是，個人能夠理性且負責任地參與和構建社會交往，完成社會合作。方法能力指，個人能夠采用恰當的方法和手段，有計劃地解決問題和完成任務。專業能力是個人運用專業知識和技能處理問題和作出思考判斷的能力。前三種被稱為跨專業能力。它們是習得任一專業能力的前提條件，是“核心素養”中的核心。

為了全面客觀地測評學生的“核心素養”發展水平，德國主要從學科和跨學科兩個層面來實施“核心素養”的測評。人的能力是潛藏的和無形的，測量起來難度較大。解決這一問題的關鍵在于，對能力的構成及其測評標準作準確定義。無論是學科層面還是跨學科層面的測評，都建立在細致清楚的測評標準之上。學科層面的能力標準依托具體的學科內容生成，可以細致到一個教學單元乃至一節課時對學生的能力要求。跨學科層面的測評標準則建立在對“核心素養”的能力構成元素及其行為指標的標準界定之上。

1.學科層面對核心素養的測評

能力表盤是目前許多德國學校采用的學科層面的能力測評方式。該表盤以表格的形式呈現，以“我會/能……”的口吻向學生提出能力的期望和要求。這些能力是學生通過一個課時、一個教學單元，甚至一學期或一學年的學習應該掌握和具備的。表盤由能力元素和能力等級兩部分構成。能力元素是“核心素養”與具體學科內容融合之后的微觀產物，能力等級則一般分為三到六級不等。能力表盤沒有固定的模式，由各所學校的學科教研組集體開發而成。其中規定的能力要求既遵照國家教育標準和州教學大綱，又體現出學校自己的發展特色。以巴登-符騰堡州一所小學的語文教學為例。該小學將一至四年級的能力要求分為八個等級，每個年級有三個能力級別。各年級的能力表盤詳細列明了學生在完成該學年學習后應該掌握的知識和能力。以下“小學一年級語文能力表盤”能讓我們比較直觀地了解這種測試方式。

為了讓學生明白每一項能力要求具體指的是什么，能力表盤中的各塊區域都配有相應的習題和任務庫。借助這些任務，學生明確知道自己應該達到什么樣的能力水平以及現階段存在的問題和不足。教師在構思課堂教學前使用能力表盤評估學生現有的能力水平，在此基礎上設計出更有針對性的教學方案。學生在學習開始前知曉了學習的具體要求和期望，學習目的性更加明確。學習結束后，能力表盤還可以幫助教師了解學生的學習狀況，為下一步教學工作提供指導信息。如下圖：

2. 跨學科層面對“核心素養”的測評

學科層面的能力表現囿于專業知識和學習興趣等因素的限制，并不能準確反映學生的“核心素養”。為了客觀全面地把握學生“核心素養”的發展，德國一些地方政府的教育研究院致力于從跨學科層面整體地測評學生的“核心素養”。在這一方面，漢堡市是德國地方代表中的佼佼者。漢堡教育監控和質量發展研究院為4至16歲兒童及青少年開發出專門針對“核心素養”的測評問卷，主要測評學生的跨專業能力。

“核心素養”是潛藏的深層次結構，其必定通過行為表現這樣的淺層結構反映出來。為了準確評估學生的“核心素養”，必須對特定能力的行為特征作出標準化規定。漢堡的“核心素養”測評問卷就將自我能力、社會能力及方法能力這三大跨專業能力分別細分為八個能力元素。

能力領域與能力元素

但是，因為對不同年齡測試者的能力要求在程度上有所差異，故行為特征也有少許不同。如上表所示，小學一到四年級的學生在溝通能力上應該具備的行為特征有：能夠發起和維持對話，能夠恰當地參與課堂對話，能夠傾聽他人、對他人的意見作出回應，并且也能夠恰當客觀地表達自己的看法。與之相比，五到十年級學生除了能夠做到以上這些，還應該能夠進行以結果為導向的客觀論述。

測評問卷有教師測評和學生自評兩種形式。對于小學三年級以上的學生，測評采取兩種形式相結合的方式。自評問卷類似能力表盤，采用第一口吻在每一個能力元素后面附上相應的行為特征。比如，“基本的自信”應該表現為，“當我計劃做某件事時，我知道我能完成我的計劃”。依據這些簡單的表達，學生可以比較客觀地對自己的情況作出判斷。在測評之前，教師必須為學生講解測評的能力標準和行為特征，確保每名學生對測評問卷不留疑惑。最后，學生自評和教師測評的結果被放在一起進行比照。教師會把自己對學生的評估結果告知學生，并闡釋其中的原因。對于兩種測評結果中出現的不一致的地方，教師會和學生，甚至家長進行溝通，找出矛盾所在。endprint

跨學科層面的測評主要由跟班教師執行。為了記錄學生的能力發展，測評會在一學期內實施多次。測評時間可由學校統一決定，也可由各班級自行安排。跟班教師和學科教師組成班級評委會，將跨學科層面和學科層面的能力測評結果進行匯總討論，力求得出全面客觀的“核心素養”測評結果。借助這一結果，科任教師和跟班教師進一步改進自己的學科教學和班級管理，共同謀求學生“核心素養”的綜合發展。

二、德國測評“核心素養”的未來走向與啟示

測評在“核心素養”的發展過程中發揮著至關重要的作用。基于現有的測評經驗，德國將會繼續開發核心素養測評的混合模式，加強教師及教育管理人員的相關培訓。

目前，“核心素養”測評模式較為單一，主要采取的形式就是問卷，如能力表盤和跨專業能力測評問卷。但是，能力發展是一個長期的漸進演變的過程，對其進行測評應該采用多種形式相結合的混合模式。未來有待開發豐富多樣的測評形式供測評者選擇和組合。“核心素養”觀察報告就是一種可行的方法。測評者可以就某一項任務，對測評對象完成任務的過程進行觀察分析，在此基礎上撰寫觀察報告。報告撰寫者應根據“核心素養”的構成評價測評對象在各項關鍵能力上的發展情況。作為個人的檔案資料，各種測評結果應該記錄和保存，并被建成“核心素養”發展的信息鏈。根據這些信息，個人在上一個學段或上一所學校的發展情況就會一目了然地呈現在教師眼前。這對于學生的后續發展十分重要。此外，各級各類學校以及專業還可根據自己的辦學特色形成豐富多樣的核心素養發展特色和測評模式。

另外，教師以及教育管理人員均應被納入到“核心素養”的測評過程中來。加強這些人員對于“核心素養”的認識，提高他們對能力導向的課堂教學和班級生活的構建能力以及學生評估技能，對于發展學生的“核心素養”至關重要。

盡管如此，在利用測評發展學生“核心素養”的過程當中，德國還是積累了很多寶貴經驗，值得我們借鑒。

首先，應該建立統一明晰的測評標準。無論是學科層面的能力表盤，還是跨學科層面的能力測評問卷，都是基于對“核心素養”的統一界定。能力表盤以國家教育標準為框架，以教學內容為載體，對學生某一階段內應該掌握的能力作出了明確細致的要求。跨專業能力測評將每一種能力分解為可以測評的單個元素，并為每種元素規定好應有的行為特征。統一明晰的測評標準使得測評更加清晰透明，也為教師與學生及家長之間的溝通提供了有力依據。

其次，應該采用雙軌結合的測評形式。測評采用學生自評加教師測評雙軌結合的方式。讓學生進行自我評估，有利于他們建立學習自信，更加客觀清晰地剖析自我，找出自我發展的不足之處。同時，自我評估的結果也是教師認識學生的一個窗口。教師可以將他眼中的學生和學生眼中的自己進行對比，得出更加客觀全面的學生鏡像。

第三，要建立健全長期深入的對話機制。“核心素養”測評建立在教師、學生和家長之間長期深入的對話機制上。教師就測評結果與學生及家長進行有效溝通，尤其是關于學生自評與教師測評相左的地方。借助這種對話機制，學生的自我認識更加明晰，自主積極性得到增強。教師也從家長那里獲得更多關于學生的背景知識。在積極有效的溝通下，教師、學生及家長共同制訂出適合學生個體情況的能力發展方案。

第四，在基礎樣板上的靈活變動。漢堡教育監控和質量發展研究院開發的跨專業能力測評問卷只是為漢堡的學校提供了測評的基礎樣板。不僅能力表盤因課程內容和測試單位（學期、單元和課時）而異，跨專業能力測評問卷也因各學校發展情況和能力培養重心不一而不同。各所學校可以結合自身發展情況和特色，在基礎樣板上作靈活調整。問卷模板中規定的能力領域和能力元素是測評的最低標準，學校可以結合自身情況對其進行擴充。至于測評周期、測評結果公布等事宜，也均由學校委員會自行決定。

當然，我國當前工作的重中之重應該是，加快落實和細化中國學生“核心素養”的能力標準及行為指標。只有規范了評估標準，教學大綱、教材編寫以及教師教學等諸多工作才能做到有據可循，有理可依。中國的學生和家長也才不至于在學校教育和社會宣傳面前一頭霧水，不知所云。

（作者單位：泰州學院）

責任編輯 劉玉琴endprint