基于區域推進校本研修的實踐與思考

竇仕龍

摘要：校本研修是當前教師專業發展的重要路徑。當下的校本研修中還存在內容雜而無序、視界虛而無實，組織華而無力等問題。構建學習共同體，是校本研修從實然走向應然的有效橋梁。一年多的實踐證明，建立基于學習共同體的研修主體，明確學習共同體的研修內容，訂立學習共同體的研修規約，能夠有效解決校本研修的實際問題，推動教師核心素養的提升。

關鍵詞：學習共同體；校本研修；區域推進

中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07B-0034-03

“校本研修”，是當前全國范圍內提升學校教育內涵發展的高頻熱詞。“校本研修”指的是一種以校為本的，以解決教師教育教學實際問題為核心，指向教師核心素養提升的一種很重要的教師發展方式。

一、校本研修的現狀

我國新一輪基礎教育課程改革確立“校本研修”為教師專業發展的重要路徑。校本研修的愿景是通過學校這個平臺，依據教師的不同專業訴求而實施的一種開放型教師研修模式，是為了集“教學、教研、科研和培訓”這“四張皮”水乳交融為“一張皮”，切實提高當前倡導的“研修一體”的水平和實效。

開展“校本研修”的終極目標是讓每個教師都在研究狀態下幸福工作，創生幸福完整的教育生活。對中小學一線教師而言，校本研修要以解決教育教學實際問題為研究主原則，以提高教育教學質量和教師實施素質教育的能力為研究主目標，以課堂教學和學生成長為研究的主對象，真正把校本研修作為助力教師專業成長和學校發展的“有效載體”和“有力助推器”。

目前，校本研修現狀不容樂觀，筆者所在區縣開展基于教育共同體視野下校本研修區域推進相關研究，作為該項目負責人，組織團隊對全區中小學校本研修現狀進行訪談和問卷，匯總結果數據顯示，基于現實的校本研修主要存在以下問題：

1.研修內容雜而無序。對校本研修的內容缺乏整體規劃，缺少長期規劃和短期規劃，缺乏序列性。有學校在一學期中，時而開展課堂聽課評課，但不讓聽課教師明白為何要聽這樣的課。課前會議指導、課中觀課量表及課后議課目的缺失。時而是聽外請專家報告，只聽不議，聽完了事。時而是學校教師自己的講座論壇，但只是隨意講講，為了湊足校本研修次數。時而過于功利，只讓教師關注指向應試水平的提升和學生學科成績的改善。偶爾會開展教師理論研修論壇，但是所讀的書目具有跟風現象，看到當前流行什么，就讀什么，而不是根據學校的教師理論實際進行理論研讀。內容的無序，導致了研修方向不明。

2.研修視界虛而無實。很多學校開展校本研修，知道遵循“我是誰？我去哪？怎么去？”的哲學視界，也知道出發點是為了解決學校教師的教育教學實際問題，但是，在具體操作校本研修過程中，就忘記了以上理論觀照，缺少針對性，一份研修方案，看起來很美，但實用性不如人意。例如，有幾個學校校本研修方案的“研修目標”中，只粗粗寫出提升教師的專業發展能力，沒有指出該校最需要提升的教師能力，也無具體的政策依據，教師的課程觀意識、學科教育觀薄弱。也有學校一到開展校本研修，就大喊口號，舉著“素質教育的大旗”，做著與素質教育背道而馳的校本研修，其效果可想而知。

3.研修組織華而無力。學校很重視校本研修，但重視的“組織性”不夠，校長作為學校研修第一責任人，卻不能真正做到責任的第一擔當。全權負責校本研修工作的規劃及實施管理，往往成為空話。研修主體，群而無類。學校教師有入職新教師、青年教師、成熟教師、專家教師等，但學校每次開展校本研修，就把全體教師召集在一起，統而化之，缺乏教師發展梯隊的培養意識。研修時間隨意，有很多學校的校本研修在具體落實中，如有其他重要事情發生，會隨意取消校本研修時間，之前缺乏周到的謀劃。

以上問題的出現，原因很多。理論層面對校本研修缺乏整體思考和頂層設計，操作層面對校本研修缺乏有效實施。如何避免以上問題呢？筆者以為，建構學習共同體是校本研修由實然走向應然的橋梁。

二、學習共同體，讓校本研修由實然走向應然

學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織。校本研修屬于學校教育中一種教師與教師交往互動的社會活動，每一個教師都是學習者，可以依托“學習共同體”展開。

1.建立基于學習共同體的研修主體

為謀求研修質量的最優化，對學習共同體的成員進行規整，很有必要。筆者把區域內中小學學習共同體劃分成兩大類：

一類是基于“單一學校”的教師學習共同體，在學校里，進行學科研究建設時，可以以學科為類進行，這樣有利于學科教師的教學精進。為了提升教師的科研能力，學習共同體也可以以教師年齡進行劃分，以這樣的劃分來組織研修，可以有針對性助力教師的專業素養提升。

另一類是基于學校聯合的教師學習共同體。筆者所在區域，全區中學、小學各分成了東、中、西三個片區學習共同體，這類劃分有助于學校內涵均衡發展。東、中、西三個學習共同體中，有優質學校，也有薄弱學校，通過專題研修活動，建立一種平等的、交互的、商討的、謀求共同發展共同提高的學習共同體，促進各校最大化的質量提升。例如，區域中學西部共同體，有伯樂中學、燕子磯初級中學、中橋中學、華電中學四所學校構成。其中，伯樂中學的教育質量全區前列，其他三所學校為全區幾乎最弱。尤其是華電中學，學生家長有本科及以上學歷的只有兩人。學生多是外來工子女，整體素養不高。但是，西片學習共同體的建立，在共生效應背景下，伯樂中學的優勢效能帶動了四所學校一起發展。

2.明確學習共同體的研修內容

“三課”模式，是筆者所在區域校本研修的主旋律，即“課堂、 課程 、課題”。這綜合了教研、科研、培訓等項目研究，集教學研究大成，明確指向教師的專業發展。

聚焦課例研究的課堂教學，是校本研修常態內容。我區學校在進行該內容研修的時候，做到了對課例和課堂的精準研究。首先，在課例選擇上聚焦主題，側重思考課例選擇的原因以及怎么上，賦予課例充分的學科價值。課例的備課，賦予集體智慧，研修團隊一人主備，其他成員補充。課前，召開集中會議，進行觀課任務分工。課上，按照任務，團隊各司其職，及時寫觀察記錄。課后，及時組織研討，不流于形式，觀課者不是以批判者角色參與，而是以研究者參與。在評課的時候，可以多言“如果我來上課，我可能會……”這樣的議課方式，能增進同事間的感情，更能提升研修改善課堂和發展教師的實效。

聚焦課程研發的校本研修，可以讓教師樹立強烈的課程意識。充分挖掘課程價值，長久伴隨教師專業成長。現在很多教師的課程意識淡薄，對自己執教的課程只知道機械地教，不知道去進一步思考如何整合課程，提升教學效益，更不知道去開創校本課程，拓寬學生的知識面。因而，聚焦課程研發的校本研修開展很有必要。可以利用學校優勢或教師個人優勢研發校本課程，還可以進行跨課程“集群”式創新。例如，燕子磯中心小學的“八悅”課程，在研發初期，就是燕子磯中心小學根據學校發展的實際，開展了該課程研發的校本研修活動，秉承陶行知先生的生活教育課程觀，以兒童為課程設計的出發點和歸宿點，根據課程目標與內容，把國家課程、地方課程和校本課程整合為四大領域，形成了燕小課程文化圖譜，包括健康的身心（品社、品生、體育、悅心課程）、藝術的修養（音樂、美術、悅動、悅創課程）、智慧的頭腦（語文、數學、英語、綜研、科學、悅研、悅讀、悅視課程）、家鄉的情懷（悅燕、悅陶課程）。

聚焦課題研究的校本研修，可以讓教師樹立積極的科研意識。我區每一所學校都有省或市規劃課題，個人課題和各級專項課題，使得教師可以從科研的視角去開展課題研究。校本研修中，組織教師開展基于課題研究的教學實踐活動，可以讓研修有深度，有層次。實踐證明，讓教師成為研究者，是幫助教師克服職業倦怠，拒絕平庸，實現個人價值，享受專業幸福的最佳途徑。參與教育科研可以使教師擁有的教育理論與教育實踐有機結合起來，從而更好地理解課堂和改善教育實踐，提升自己的反思能力和研究意識，成為學者型和專家型教師。

當然，“三課”模式，不是彼此孤立開展的，可以互相融合推進。基于此，可以開展共讀共寫的研修活動，找尋共讀共寫路徑、科研路徑及日常教研的路徑等。互聯網+背景下，開展基于網絡的校本研修，教師間只要一個電腦，就可以在線上進行充分研討。

3.訂立學習共同體的研修規約

校本研修的質量高低與研修主體高度相關聯，培養一支和諧共生、主動積極的學習共同體尤為必要和重要。筆者所在區把“自主性、合作性、探究性、互助性、引領性”作為學習共同體的研修規約，它們互相補充，互為約束，渾然一體。

校本研修包括個人反思、同伴互助和專家引領三種基本途徑，這需要學習共同體優化學習方式、研究方式和歷練方式。

研修主體的主動性，是研修質量提升的基礎元素。學習共同體中的每一個成員都要充分調動主動性，認真熱烈地主動參與全程研修。

研修主體的合作性，是研修質量提升的關鍵元素。學習共同體，強調的是團隊意識，不是單打獨斗，學會合作，照顧好每一個成員的研修熱情，全力聚焦研修本身。

研修主體的探究性，是研修質量提升的助力元素。學習共同體，在研修過程中的探究意識，能帶領團隊走向研究的深處，提升共同研修的價值。

研修主體的互助性，是研修質量提升的重要元素。獨行快，眾行遠，學習共同體成員間的互相幫助，能創生一種美好的研修文化。

研修主體的引領性，是研修質量提升的引領元素。校本研修的價值在于帶領教師素養的提升和學校內涵的發展。

筆者所在區域，在一年多的研修實踐中不斷修正，各校研修質量大有改觀，研修質量的提升帶來了教育質量的提升和教師隊伍的變化，在全市中高考中，全區的教育教學成績取得了突破性提升，中考總均分原來以零點幾的微弱分數趨勢超出市里，現在超過了市總均分近五分，高考考進本科院校的百分比比以往有更大提升。

責任編輯：趙赟