隱痛與突圍：鄉村教師該走向何方？

呂俐敏

2015年，筆者以中組部、團中央博士服務團成員的身份掛職南方某縣BS縣。擔任分管教育的副縣長。在一年期間。走遍了全縣大大小小的學校。與這里的很多校長、教師成為朋友。走進他們的生活，了解他們的日常工作和生活狀態。同時，也對縣域內教育的基本情況進行了深入調研。

2016年11月，《中小學管理》推出了筆者的調研手記《隱痛與突圍：農村寄宿制學校該走向何方？》，對鄉村低齡寄宿學生的窘迫處境進行深度關注。教育是個系統工程。從來沒有獨立于政治經濟社會之外的教育。除低齡寄宿學生外。農村教育中還有一個非常重要的群體需要給予特別關注，那就是鄉村教師。這個群體面臨哪些尷尬現狀，如何走出困境？筆者試圖結合當地經濟社會的基本情況，探討在新的農村發展狀況下，鄉村教師的培育養成機制。

我看到的：“鄉村教師”——一個被標記了的群體

鄉村教師是一個被標記了的群體，在結構主義的語言學理論中。有一個著名的“標記理論”。該理論的主要觀點是：無標記成分指那些常見的、意見一般的、分布較廣的語言成分：而有標記成分則指那些不常見的、意義具體、分布相對較窄的語言成分。“教師”本來是一個群體，在教師前面加上“鄉村”，就是一個標記，與“鄉村教師”對應的無標記成分應該是“城市教師”。

很多時候，“鄉村教師”這個概念是在城市中心話語下，各種媒體塑造出來的形象，給大家的印象是木訥、拘謹、苦情、保守、落后、質樸……所以。當我后來帶著BS的鄉村教師到北京參加培訓時，北京的老師私下問我。他們怎么看起來一點兒都不像貧困地區出來的老師？他們衣著鮮亮，原來跟我們并沒有什么區別。在調研中。筆者跟每位教師打交道的時候，那些活潑潑的個體其實都洋溢著生命的精彩與光澤。

基于數據的教師隊伍結構分析

在筆者掛職的BS縣內，教師隊伍整體結構基本呈現如下幾個特點：

其一，年輕教師明顯不足，教師隊伍出現斷層。從表1可以看出：BS縣在小學和初中階段，31～50歲之間的教師偏多：在小學階段，41～50歲的教師達到近40.0%，30歲以下的教師只占1.1%。教師隊伍的年齡結構嚴重不合理，由此帶來的教師隊伍的斷層已經在該縣初見端倪。

從國家確定的編制總量來看。該縣超編259人。但是。又呈現出幼兒教育、高中教育的教師缺編現象。超編主要體現在小學、初中、職教和研訓部門，從這點來看。該縣教師隊伍的編制情況屬于“頭小肚子大”的臃腫狀況。這一狀況導致了全縣連續10年因為沒有編制。沒有辦法引進年輕教師，因此年輕教師數量嚴重短缺。

其二，教師學科、學段結構不合理。正常課程教學得不到有力保障。此外，在調研過程中，筆者還發現教師的學科結構不合理。科學、英語、音樂、美術等小學科教師短缺嚴重。導致很多國家課程無法開課。

總之，在年齡結構、學科結構、學段結構等方面的不合理現象，在該縣比較嚴重。

從師資來源與專業測試看教師學習力

縣域內的教師一般有三個來源：師范院校的畢業生：2006年以來，國家財政為老少邊窮地區招聘的特設崗位教師：轉正的民辦教師和代課教師。從上述教師的年齡結構來看。BS縣以民辦教師和代課教師轉正的為多。在小學階段表現尤其明顯。

筆者曾經組織BS縣小學語文、數學教師。初中語文、數學教師參加專業測試。初中教師使用的是當年的中考試卷。小學語文測試題是筆者做北京市普通教師培訓時的題目。小學數學用的是教育部基礎教育質量監測中心的教師知識問卷，這份問卷曾經在全國其他省市做過測試。測試者對小學數學試卷進行分析后得出這樣的結論：“第一，教師隊伍老齡化嚴重，整體學歷為專科及專科以下。第二。該縣小學數學教師數學教學內容知識整體表現較弱。平均得分為400.01。比其他省市教師平均分低100多分。第三，從數學教學知識內容領域看，教師代數初步與簡單函數關系領域表現最弱。數的意義、運算與應用領域知識次之。圖形幾何是三個內容領域表現相對較好的。第四，從數學教學知識不同維度看，教師在內容與教學知識（KCT）上表現最好。一般內容知識（CCK）、特殊內容知識（SCK），以及內容與學生知識（KCS）表現都相對較弱。第五，不同鄉鎮之間的教師表現不均衡。部分鄉鎮內部的教師表現也存在較大差異。縣城教師數學教學知識與鄉、農村教師存在顯著差異。鎮里教師的數學教學知識與鄉、農村教師也存在顯著差異。”

從上述闡釋來看。在我國特定歷史時期。民辦教師、代課教師都起過非常積極的作用。其歷史功績不可抹殺。但是在專業測試中。他們表現出來的專業水準以及對當前教學任務的勝任力都值得懷疑。由于這批教師普遍年齡偏大（45～55歲），原初受教育的程度基本都是初中。并且是在民族地區完成的教育。其學習能力和接受能力有很大局限性。在這個教育對象愈益復雜的時代，其學習力顯然不足以支撐其完成更復雜的學習。

不同教師的精神狀態呈現顯著差異

撤并學校之后。一邊是鄉鎮中心校擁擠不堪的大校大班，一邊是瀕臨關門的教學點一一最多只有50個孩子的學校，一般只有一至三年級學生在那里讀書。最少的，只有七個學生。這其實也給當地政府出了難題。對于這樣的教學點。在財政緊張的情況下，到底要不要繼續投資？BS縣教學點的辦學條件非常艱苦。教師的生，活條件也很艱苦。我曾見過有兩位年輕男老師同住一個房間。室內只有簡單的一桌二椅和兩張床，沒有電視、網絡：吃飯問題由退休老教師幫忙解決。兩位教師都是由中心校派去支教的，一般三個月一個周期，學期結束了就回到中心校。中心校再安排別的教師替換他們。

在一個教學點上。我曾跟一位一年級的小男孩兒有過近距離的接觸。當我看到他時，他正坐在課桌前努力寫字，流著長長的鼻涕，光著小腳，怯怯地看著我們。12月的中部山區還是有點陰冷的，我摸摸他的腳，腳趾冰涼涼的。我問他冷不冷，他也不說話。只是看著我。我把他抱起來，幫他擦干凈鼻涕，把他手頭的語文書從后往前翻，想聽他讀課文。書，一頁頁地翻，孩子靜靜地坐在我的腿上。一直不說話。我開始懷疑這孩子是不是智力有問題，否則一個學期都結束了，怎么不會讀課文？哪怕是短小的詩歌也可以讀啊……直到我翻到a、o、e的時候。孩子終于開口了：“這個。我懂！”他很響亮地大聲讀a、o、e，那一刻我很欣喜，因為這證明這孩子智力沒有問題。只是快一個學期過去了。他就只學會了第一課？我隨手拿起他寫的字，指著問是什么字。他搖了搖頭。也就是說，這個孩子雖然在寫字。但是并不知道自己在寫什么字。

看一位教師教書教得怎么樣。只需看他所帶班級的孩子的表現就可以知道。而這個男孩子，看起來是在學校讀書。其實并沒有學會什么。面對站在我面前熱心跟我交流的教師，我默然了，我是該表揚他的堅守還是該批評他的不作為？

在調研中。我也曾在一個教學點上遇見過一位學美術的年輕校長。這位年輕人跟我坐在大樹下的石桌旁攀談。輕風徐徐地吹，他笑語盈盈，積極地跟我探討該如何辦學，談哪些是需要政府幫助解決的問題，哪些是自己可以解決的問題：談現在已有的可用的資源。自己是如何利用的：談自己在培訓中如何認識到閱讀的意義，希望自己學校的學生也能夠參與到閱讀中來：談在校園建設規劃時，如何利用自身的美術特長辦一所特色學校，讓孩子們在三年后離開這所學校時，能夠掌握繪畫、手工、泥塑、編繩兒等技藝。能夠用圖畫表達自己的想法，并且創作繪本……他還帶我參觀破而不敗、舊而整潔的教室和圖書室，以及學生午休的宿舍。孩子們在樓道里禮貌地跟客人打招呼。校園里充滿了蓬蓬勃勃的生命的氣息。在這個小而貧窮的教學點里。校長洋溢著愛與激情，孩子們笑靨如花，我想，他們的生命成長一定會更加豐滿，精神成長一定會更加豐盈充沛。

同一個群體內。不同的人會有不同的表現。有的人積極向上，有的人背對陽光，無論哪種狀態，都會對自己所從事的職業產生影響。教師尤其如此。因為他們是對生命產生影響的人！

我知道的：文化沖突——鄉村教師的艱難處境

針對鄉村教師的一個高頻詞就是“堅守”，他們堅守在教學點，堅守在寂寞的鄉村，堅守獨學無友的孤獨，堅守每一個平平淡淡的日常。堅守也意味著不變與難變。面對日益復雜的教育現象和教育對象，他們是否能夠依靠他們的經驗和“堅守”。來解決當下鄉村教育面臨的問題？

教育對象的復雜化挑戰鄉村教師專業權威

在城鎮化的進程中。年輕的父母外出打工，留守兒童、棄養兒童、低齡寄宿生……這些之前從未有過的名詞活躍在鄉村教育的研究領域中。

由于低齡寄宿，由于被留守、被棄養，缺乏關愛，所以這些孩子的心理問題十分嚴重，很多孩子有暴力傾向。不懂得如何去表達愛：社會的各種不良現象并沒有因為鄉村的偏遠而止步，吸毒、賭博、網癮、早育。還有各種刺激性活動都侵蝕著鄉村，侵蝕著沒有任何判斷力和抵抗力的孩子：許多家長或監護人缺乏科學理性的家庭教育觀念和教育能力，對學生的生活照顧和心理關愛遠遠不足。許多原本非教育的問題都在學校中反映出來。成為教師需要應對的問題。

由于父母在外務工。接觸的也都是現代化的都市生活，因此，很多孩子本身不缺錢，身邊的電子產品也很豐富，他們獲得信息的渠道便不僅僅依靠教師。這就使得教師的傳統權威受到挑戰。再加上在這個物質化時代，教師的經濟地位不高，甚至被有些群體視作“窮人”的代名詞，這些都不利于教師尊嚴的維護。

被標簽化導致鄉村教師專業話語權的喪失

唐松林在《語境視域與鄉村教師：鄉村教師素質分析》—文中。提出“城市一現代”和“鄉土一歷史”兩個語境。對應的是鄉村教師的“低素質者”和“高素質者”的標簽。我國無差別的師范教育。并沒有為鄉村教師將要面臨的問題提供多少有效解決策略。在城市中心的話語中，在教育專家的主導下，鄉村教師開始唯唯諾諾，其創造力、反思力、判斷力逐漸退化，導致其在專業領域的話語權缺失。缺乏主動爭取與主動進步的熱情和能力。在這種累積效應中，他們越來越自卑。自我效能感低下。在調研中，我經常聽到的說法就是，“我們農村人，沒見過大世面”“我們什么都不知道”“我們什么都不會也不懂得”……這種態度往往又會無意識地傳遞給學生。

低壓力生活導致鄉村教師不愿應對教育改革

由于整體上鄉村教師嚴重短缺，所以，比起城市教師的高壓力高風險，鄉村教師幾乎不存在生存的壓力和威脅。在經濟方面，最近這些年，伴隨著國家對鄉村教師的各種補貼政策。在BS縣。一位20年教齡的教師每月可以拿到5000元左右的工資，這在當地屬于平均水平以上。這種“無憂無慮”的生存處境。使他們不愿意應對瞬息萬變的教育改革。而“專業化是一個精神自治的過程”“專業發展是一種非常自我的事情。它需要教師的主動出擊”。

我期待的：“雙軌制”下的鄉村教育復興

正如陶行知先生所言：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華。看不起務農，他教人分利不生利：他教農夫子弟變成書呆子……”當下關乎鄉村教育的教師培養模式、評價導向、課程設置和教材編寫等。都沒有對鄉村現實給予足夠關注。但是，稍加考量和研究，我們會發現，這些問題也許是可以解決的。

通過賦權，喚醒鄉村教師的“社會力”

所謂社會力。指人類改善社會的能力。鄉村教師在鄉土氛圍中成長，他們是鄉土文化的守護者、傳承者、傳播者。在國家高度重視優秀傳統文化復興的當下。鄉村教師有非常大的用武之地。比如：BS縣教師中，有篆刻高手、書法愛好者，還有當地工藝美術的傳承者，他們可以制作陶器、紡織、繡花、剪紙等，并且擅長各種體育運動。如竹竿舞、雞毛球、游泳等：還有一些教師是種植養殖的高手，他們會種植茶葉、培育花草……而這些，都是農村孩子必須掌握的基本生存技能。但由于父母的缺位。這些孩子失去了掌握這些技能的機會。

在國家規定的三級課程中，校本課程的開發為賦權教師提供了可能。賦權給教師。他們可以開發出很多形式新穎、符合當地孩子需求的有鄉土特色的課程。此舉—方面可以傳承鄉土文化，另—方面可以喚醒教師的創造力、反思力和判斷力。

探索“雙軌制”師范課程設置，提高鄉村教9幣的“服務力”

目前，我國各個省市都有自己的師范大學，為當地培養合格的師資力量。這些學校不妨在招生中向鄉村地區傾斜。招收落后地區的學生就讀，要求學生畢業之后要回到當地服務。同時。師范大學除了目前設置的課程之外。要為這些學生開設與當地鄉土文化教育相關的鄉土課程，解決復雜而又現實的鄉村教育問題的技能課程；展開對復雜的鄉村教育的研究，并嘗試把這些研究成果應用到鄉村教育教學實踐中。讓更多的鄉村孩子享受蓬勃的教育研究帶來的紅利。

完善退出機制。激發鄉村教師持續的“生長力”

我國一直缺乏教師退出機制的建設。有些市縣也嘗試根據本地區的情況來解決這些問題。在筆者掛職期間。曾經有鄰近市縣希望通過教師競聘上崗來解決固定編制下教師結構不合理的問題。但是，由于缺乏相關的政策支持、合理的退出程序以及有效的第三方評估機制，所以，縣市探索的退出機制的信度和效度都不能令教師滿意，還給當地社會的穩定造成一定的困擾。其實。很多發達國家和地區，在教師退出機制建設方面已經有非常成熟的經驗可以借鑒，希望相關部門能夠借鑒這些國家和地區的優秀經驗。結合我國的國情。設計客觀公正的教師退出機制。

（編輯 許麗艷）