巧用“錯誤”資源 演繹精彩課堂

江蘇省徐州市銅山區利國鎮萬莊小學 田傳繼

巧用“錯誤”資源 演繹精彩課堂

江蘇省徐州市銅山區利國鎮萬莊小學 田傳繼

隨著“學講計劃”的深入推行，學生的學習過程也由被動接受學習變為主動探索學習，在他們求知的過程中，往往會出現一些錯誤。學生的出錯，是他們思維的一種表現，也意味著一種特殊創新的誕生。從發展角度講，這是孩子特有的權利。李烈老師在《我教小學數學》一書中闡述過：“出錯”是孩子的“權利”。 “錯誤”其實是一種特殊的教育資源契機。如何把握教學中的“錯誤”資源呢？

一、允許出錯，自我反思改錯

教育家布魯納曾說過：“探究是數學的生命線,沒有探究,便沒有數學的發展。”“學講”下的課堂是自由的、寬松的，孩子們的思維得到了前所未有的解放。活躍的思維必定能探究創造出不同的“精彩”。 學生在數學課堂上的出錯是其積極參與學習過程必然伴隨的現象之一。當錯誤出現時，我們應該給孩子們一個機會，讓他們自己解決，學生自我的反思更有助于思維的發展。

如在教學中有這樣一道題：“甲、乙兩地相距1000千米，一輛汽車從甲地開往乙地，平均每小時行駛80千米，5小時后離甲地多少千米？”題目一出，小積極首當其沖：“這題的算式是300-0×4。”多數學生點頭稱是。我此時并未表態，而是將目光投向他，示意他要不要再思考一下，他也注意到我的疑惑，自己默默地又讀起了題目。“噢！我上當了，問題是‘5小時后離甲地多少千米？’00-60×4求的是離乙地多少千米，求離甲地多少千米實際上是求汽車已經行駛了多少千米，應該是80×5=400。”這時我表現出一臉驚訝：“這到底是怎么回事？”小積極不好意思地低下了頭：“我沒有認真讀題。”剛開始附和的同學也趴在桌子上默不出聲。此時我不失時機地進行了點評：“錯得好，說得更好！只要我們認真反思，那么剛才的錯誤就有了價值！”聽到老師的話語，同學們都忍不住地笑了。平時學生做練習時，老師總是反復提醒強調：先審題，再下筆。然而實際練習時，學生依然我行我素，拿題即做，結果是錯誤連連。小積極的出錯，能讓學生自我反思，實實在在地體會到認真讀題是多么重要。這種體驗遠比老師在學生做題前反復叮嚀要有效、要深刻。

二、善待出錯，學生巧妙糾錯

“學講方式”的應用，改善了課堂教學生態，使學生學習變得更加主動、有趣、活潑。學生在這樣的學習過程中出現錯誤是必然的，教師要善待學習中出錯誤的學生，如果學生一出錯,教師就批評或指責,無形中就會給學生帶來很大的心理壓力,使他們有話不敢說,有問題不敢提,使課堂走向死角，這時我們可以發揮小組合作的作用，讓課堂充滿陽光。

如在教學蘇教版五年級上冊《小數加法和減法》例1時，學生從圖中得到信息，求小明和小麗一共要用多少元？列出算式：4.75+3.4，教師提問：“你會用豎式計算嗎？”學生經過一番激烈地討論，有這樣兩種算法：

1.先把末尾對齊再算：

2.先把小數點對齊再算：

同一個算式，有兩種答案，到底哪種算法對呢？又是一番激烈地“唇槍舌戰”，意見分歧的兩撥同學給出了不同理由。

第一種答案理由：根據學過的整數加減法的經驗，末尾對齊再算。學生根據已有的知識經驗獲取了自己認為正確的新知，我該如何給予評判呢？直接告訴他“你的想法是錯的”，我的腦海里始終提醒我不能這樣做，那會傷害孩子的自尊心，打消他自學的積極性，更會影響到他以后的學習態度。允許學生“出錯”， “出錯”是孩子的“權利”，在出錯后，他能更好地掌握新知的由來。學生解釋以后，我沒有給予評判，而是找到了第二種計算方法的同學來解釋。

第二種答案理由：4.75元中的4表示4元，7表示7角，5表示5分，3.4元中的3表示3元，4表示4角，只有相同單位的數字才能相加，不同單位的數字相加是不合理的，就像剛才的同學所講，末尾對齊，5分和4角相加應該等于4角5分，而他的計算結果是9分，顯然不對，所以應該先把小數點對齊再算。聽到他的解釋，同學們都不住地點頭，當然也包括第一個同學，相信他這節課的收獲會比其他同學更多。在接下來的練習中，他的表現真的讓我出乎意料。

計算24+9.9，整數部分沒有小數點，怎樣計算？展開討論。片刻后，他積極要求到黑板上板演，不一會，式子就出現在大家的眼前：

有的同學在下面議論著，看著同學們的疑惑，他滿懷信心地講解著：“根據小數的性質，整數24可以看作24.0，小數點在4的后面，計算小數加減法時要求小數點對齊，所以4要和第一個9對齊，計算結果等于33.9。” 教室里一片熱烈的掌聲。

三、巧用出錯，教師靈活引錯

“學講”教學模式是新課改理念的體現,這一教學方式充分地發揮了學生的作用,學生成了課堂的主角。作為課堂教學中的教師,不能像傳統課堂中那樣“滿堂灌”,在課堂教學過程中，我們要“停一步”，有目的、有計劃地逐步從講臺上走下來，更多地參與到學生的學習活動中，不時駐足在學生的身旁，指導學生的學習。

如在教學《平行四邊形的面積》時，有這樣一道練習題：“用細木條釘成一個長方形框,長12厘米,寬7厘米。它的周長和面積各是多少？如果拉成一個平行四邊形,周長變化了沒有?面積呢?” 同學們根據已有知識很容易求出了長方形的周長和面積。“拉成一個平行四邊形后，它的周長和面積分別是多少呢？”問題一出，各小組的同學開始忙碌起來，有的小組在討論，有的小組在利用學具做長方形框。我一邊巡視著，一邊詢問著，同學們都沒有了以往的那種急切心情，似乎在等待著什么。一分鐘，兩分鐘，“小諸葛”終于按捺不住了，“老師，我是這樣想的：長方形拉成平行四邊形后，周長不變，因為無論是長方形還是平行四邊形，都是由同樣的四根木條圍成的，長度都沒變，所以周長沒變。面積也不變，因為長方形的面積=長×寬，平行四邊形=底×高，長方形的長等于平行四邊形的底，長方形的寬等于平行四邊形的高，所以長方形拉成平行四邊形后，面積不變。”同學們都露出羨慕的表情。我不失時機地追問：“還有沒有不同的意見？”教室里一片寂靜。停留片刻，我拿起了學生的學具演示起來，邊演示邊提問：“長方形拉成平行四邊形后，底變了沒有？”同學們應和著：“沒有”。“高呢？”我提問的同時也放慢了演示的速度。“長方形的寬還是平行四邊形的高嗎？”“小諸葛”興奮地站了起來，“奧，平行四邊形的高要小于長方形的寬，因為在直角三角形中，斜邊大于直角邊。所以長方形拉成平行四邊形后，面積變小。”聽他一說，大家都紛紛點頭稱是。教學中，老師一句巧妙地點撥，善于巧用錯誤，靈活引導，必將成為課堂的一個精彩亮點。

在實際教學中經常會出現一些我們不能預料的錯誤，我們要善待學習中出錯誤的學生，少責備多鼓勵，少埋怨多幫助。要像李烈老師那樣學會包容每一個學生，滋潤每一個學生的心田，允許學生“出錯”，善于挖掘錯誤的“閃光點”，積極引導和評價，不要讓孩子帶著遺憾回家。