小組合作學習過程中應關注的幾個問題

王玲娜 吳 洪

小組合作學習過程中應關注的幾個問題

王玲娜 吳 洪

從某種程度上說，“小組合作學習”伴隨課堂教學改革，歷經十年的實踐錘煉、打磨，在具體的教學實踐運用中開始逐漸走向成熟。但同時，我們也發現，由于實踐者對于“小組合作學習”這一教學理念缺乏深度理解，許多的課堂教學在運用上略顯粗糙，或多或少地表露出一些問題，尤其在合作過程“節點”的處理上，還尚欠“火候”，導致其組織過程顯得既不協調，也有悖于情理，常常會讓觀課者猶如魚鯁在喉，如芒在背的感覺。就合作學習過程而言，問題主要表現在以下幾個方面:

一、摒棄“定時思考”

所謂的“摒棄‘定時思考’”，指的是，教師組織“小組合作學習”，常常要求學生根據預設問題直接開展“合作學習”，而學習內容根本不經學生個體的獨立思考，合作學習過程躐等躁進。目前，一些教師養成了這樣一種習慣性：常常人為地將課堂學習過程分為“自主學習”和“合作學習”兩個環節，且兩環節內容分割，環節獨立，“楚河漢界，涇渭分明”，即兩環節內容不一樣，組織方式也不一樣，“合作學習”中教師不組織學生進行自主探究、獨立思考，“合作學習”又演變為純粹意義上的“合而不作”。

我們知道，新課程改革有別于傳統教學，要求改變學生的學習狀態，倡導學生“自主、合作、探究”學習，但這三者并不是截然分開的，而且在具體的教學實踐中，也無法自然分開，三者是相輔相成的。合作學習必須以“自主學習”為前提，在“自主學習”的基礎上才會形成有效的合作。學生只有通過自己的思考，才會對將學的內容形成初步的認識判斷，知道哪些知識自己了然于胸，哪些知識茫然不知，哪些知識一知半解，這樣不僅符合認識論，而且在合作時，學生才會在合作中問有所想，聞有所思，說有所依，合作中才會出現應有的矛盾沖突，才會出現應有的思維碰撞，問題也才會因思而辯，因辯而明。如果沒有了“自主學習”，缺失了學生個體對問題的獨立思考，“合作學習”就難免會流于形式，出現“合而不作”；要么只有能者在夸夸其談，弱者則緘默不語，要么大家憑著想當然，東扯葫蘆西扯瓢，要么左顧右盼，無所事事，各行其是，整個學習過程就會讓學者放縱，讓觀者添堵。

在“合作學習”中“摒棄‘定時思考’”，可以說是目前課堂開展“小組合作學習”表現出來的較為普遍的現象，這種做法實際上是對“合作學習”理念的一種曲解，是一種“模式化”的“合作學習”，而非真正意義上的“合作學習”。開展“小組合組學習”過程中出現了這樣的問題，一是源于教師對“合作學習”的理解淺嘗輒止，滿足于一知半解，不作深度的分析研究，沒有讀懂“合作學習”的內涵。二是“課堂預設”程式化，教師又僵化操作，因而弄巧成拙。雖然說，“凡事預則立，不預則廢”，課堂預設是課堂教學的基本要求，也是課堂教學實現教學目標的有效手段，但我們不能忽視的是，課堂是動態的，有許多不可預知的因素，如果我們一味地抱守預設，循規蹈矩，課堂往往會陷入僵化。當前，課堂預設的主要外在形式是“導學案”，而“導學案”作為課堂教與學的載體，呈現的不僅是“導學內容”，還有教師預設的教學環節，其中包括“合作學習”。教學的人都知道，預設的內容有時往往并非那么精準，在很多情況下，其中許多的問題，甚至于有時是全部的問題，學生憑借自己的能力，動動腦就會輕易地解決，根本不需要什么“合作”。在這種情況下，依然僵化的根據預設，讓學生開展“小組合作學習”是不是純屬多余？退一步講，就算教師的預設拿捏得恰到好處，讓學生先經過自己的思考，再參與討論，是不是更會有的放矢，有話可說？不然的話，“拿什么奉獻給你”。課堂上究竟應該什么時間開始合作，關于這個問題的討論，已是老生常談，且早有定論，那就是“該合作的時候合作”，從這個意義上講，課堂“合作學習”應該具有隨機性，換句話來說，就是“合作學習”需要一個過程，學生在自主學習的過程中，遇到了不能解決的問題，或者出現有爭議的且有意義的話題時，才需要合作。

綜上所述，我們可以看出，“小組合作學習”過程中，先經過學生個體的獨立思考是不可或缺的一個步驟，這樣一來，才會使教學過程如行云流水，水到渠成，自然而然，否則就難免生拉硬扯，牽強附會了。由此可見，教師組織學生“合作學習”還要精心謀劃，合理組織，靈活駕馭。其實，操作起來也很簡單，只要教師能夠堅守“以學定教”的教學理念，問題自然就不攻自破了。另外，教師還要善于在實踐中不斷學習、研究，提升自身的專業素質，盡可能避免在課堂上出現一些無謂的做法，以至于造成“無效”課堂。

二、忽略“適時延伸”

所謂的“忽略‘適時延伸’”指的是，教師組織“小組合作學習”，常常囿于“預設內容”，依題論題，有一說一，強調一對一的尋求問題答案，而對“預設外”的“想法”不追問，不討論，不探究，成果展示過程輕描淡寫。稍加留神我們就會發現，現實的課堂教學，在組織“小組合作學習”的過程中潛藏了一個不外現的問題，小組合作成果展示，發言的都是小組代表，在意見不統一的情況下，發言的小組代表往往會采納個人意見，這樣一來，其他小組成員的“想法”，一般就不會被教師所關注，因而這些意見分歧常常成了學生的“保留意見”，即使是“奇思妙想”也只能是靈光一閃而夭折。另外，還有一種狀況也不容忽視，在組際交流存在爭議，“有出入”的時候，許多教師總是不以為然，且做法簡單。不是漠然視之，置之不理，馬上“翻篇”，就是視為“異端”，一棍子打死，不允許學生有“非分之想”，教師總是牢牢地控制學生的思維“跟我走”。

我們知道，學生在合作探究知識的形成過程中，由于受到基礎、能力所限，對問題的理解總會有一些差異，往往不是所有的觀點都能一拍即合，無論是組內交流時，還是組際展示時，往往總是會出現意見相左的時候，每當這種情況下，課堂教學過程中也就不可避免地出現了“課堂生成”。如果這時候教師能及時詢問、歸納、判斷，然后“以學定教”，順勢利導，引導學生“合作延伸”，去把問題弄個明白，課堂上常常就會創造出一些“奇跡”，讓課堂教學有意想不到的收獲。但令人失望的是，一些教師這時采取的方式不是“繞道走”，就是反其道而行之，全然不顧。試想，這樣的“合作學習”又價值幾何？從某種意義上講，課堂應該有“生成”，而且教師也應該有意識的預設“生成”，因為有“生成”的課堂才是真實的課堂，有“生成”的課堂才是有效的課堂。既然這樣，而教師卻為什么處理的如此簡單草率呢？追究起來，不外乎兩方面的原因，一方面源于一些教師任務觀念作祟，只關注課堂進度，而忽視學習效度。這部分教師一般在教學工作中往往拿不出工作的熱情來，有極度的職業倦怠感，缺乏應有的上進心，工作中得過且過，做一天和尚撞一天鐘，他們喜歡把復雜的事情簡單化。另一方面則應歸咎于教師的基本的業務素質不夠過硬，要么備課不充分，對教材、學情的研究“寬，不到邊；深，不到底”，要么教師缺乏應有的能力水平，包括學識水平、應變能力，擔心“放得開”卻“收不攏”，一旦掛在課堂上，將情何以堪，豈不是顏面掃地？因而，只是膚淺的滿足于照本宣科。

實際上，常態下的課堂教學出現“生成”在所難免，或者是“預設生成”，或者是“非預設生成”，但無論是何種情況，“生成”都是一種寶貴的“課程資源”，并且處理“課堂生成”往往又是課堂教學的“戲眼”，是課堂教學中最“出彩”的地方。因此，一方面，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給“生成”留足空間，或者能夠在“小組合作學習”之余及時匯集學生可能存在的不同意見，刻意促進課堂有效“生成”。另一方面，教師還要善于把握“節點”，能夠在課堂迅速判斷學生“生成”的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“刨根究底”。對“奇思妙想”，教師要有意識引導學生對“生成”有價值的資源進行延伸合作，同時在合作中教師還要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導。當然，要實現這一點，離不開教師過硬的業務水平和靈活的駕馭課堂的能力。鑒于此，要求教師在教學實踐中一方面要深入挖掘教材，能夠系統全面的建構知識體系，這樣一來，課堂上才會左右逢源，同時還要積極探索課堂教學的藝術，提升自身的教學技能，以求課堂上能夠做到以不變應萬變。另一方面，教師要調整心態，增強主人翁責任感，本著“干一行，愛一行”信念，對學生負責，對教育負責。同時學校也應本著“以人為本”的原則，為教師創造和諧的環境，多層面激發教師干工作的熱情。

三、缺少“即時鞏固”

所謂的“缺少‘即時鞏固’”，指的是，教師組織“小組合作學習”，一旦“預設任務”一一完成，合作過程便戛然而止，對形成的知識不反思，不消化，不鞏固，知識內化過程生吞活剝。時下，課堂教學“小組合作學習”常見到這樣一個耐人尋味的現象：課堂上所謂的“小組合作學習”，呈現出來的合作次數倒是不少，但對合作學習的時間卻總是精打細算，顯得那么吝嗇，就那么三兩分鐘，好多的學生，還沒有緩過神來進入角色，開展實質性的合作學習，就往往被教師牽著、趕著進入下一環節，去面對新的問題了。整個課堂看似環環相扣，緊湊、緊張，容量大，但明眼人一下子就能夠看出，學生沒有自己鞏固知識的時間。

教過學的人都知道，一個班級，那么多學生，學習基礎往往良莠不齊，接受能力更是因人而異，哪能所有的學生學學就會，聽聽就懂？尤其在學生的學習品質、學習習慣還沒有養成的時候，僅憑學一學，聽一聽，就想完成教學任務，豈不是天方夜譚？退一步講，如果學生課堂上真的能夠學一學，聽一聽，盡管只是知其然，而不知其所以然，學了一些死的知識，但畢竟還是學了，其中一些有良好的學習品質的學生，或許課后還有彌補的機會。但很多情況下，一些學習基礎比較差的學生，本身就已經疲于應付，課堂上有時甚至還沒來得及學一學、聽一聽，就被教師領著“一起跑”，這時候他們充其量扮演了一個“跑龍套”的角色，他們又將如何應對？即使有些教師采取“課內知識，課后補”，通過布置大量的作業來達到鞏固知識的目的，也是枉然，因為這樣做不僅容易激發學生的抵觸情緒，收效甚微，也是有悖于新課程理念的。

學習知識猶如吃飯，人吃了飯在胃里消化，到腸內吸收營養，然后輸送到身體的各部位，形成新陳代謝，形成循環，生命才得以生長。如果吃多了，或者吃了不易消化的食物，或者囫圇吞棗，胃里就會出毛病。學習知識也是如此，知識必須經過學生的咀嚼、消化，知識才變為自己的知識，但這需要一個內化的過程，而實現這個過程則是需要時間的。如果割舍了這個“時間段”，且不說那些在課堂上“跑龍套”的學生將一無所知，就是那些來得及學一學，聽一聽的學生也只是僅僅保留在“學”的層面，接受的知識只是一種物化的知識，而沒有把這些知識轉化為活的知識，自己所擁有的知識。根據心理學的遺忘規律，如果所得到的知識沒有得到及時的強化，那么所獲得的知識就開始遺忘，并且開始的遺忘速度很快，一個星期所保持的量只占總量的20%左右。應該說，這種缺乏“鞏固內化”的合作學習過程是不完整的，這種做法既沒有“關照到每一個學生”，也沒有“促進每一個學生的發展”，“學困生”脫困更是遙遙無期。之所以出現“合作學習”過程后續缺失，一方面在于教師個人行為。有些教師為了迎合一些人的心理或者要求，過于關注合作學習的形式，極盡自己之能事，極力打造合作學習的外在包裝，而忘記了知識內化是實現知識轉化為能力的唯一途徑，因而在有意無意間淡化了知識的落實環節。一方面在于學校管理。有些學校在課堂教學管理方面為了標新立異，一味追求課堂容量，采取粗放式管理，不問實效，只求表現，不研究，不分析，不求證，走馬觀花，匆匆而過。

“教無定法，貴在得法”，對于課堂知識內化問題，智者見智，仁者見仁，我們推崇課堂知識內化方法的多樣性，但無論如何，一節課讓學生學到自己應有的知識是課堂教學的根本。基于課堂實效，教師要精心備課，有計劃的安排一定的“時間段”，讓學生消化鞏固所學的知識，或者采取“接力教學”的方式，讓學生就學習過程中遇到的一些問題，與其他同學溝通交流，讓優等生根據自己的情感體驗和對知識的理解，去輔導學困生，完善和彌補“學困生”學習過程中理解的偏差，以便將知識落實到每一個學生，實現知識的內化。另外，學校應該科學構建課堂教學評價標準，其中學生當堂達標率應該作為評判一節優質課的重要指標，不能只關注一些花拳繡腿，顧此失彼，脫離教學的本質，讓課堂教學演變為中看不中用的“空架子”。

俗話說，細節決定成敗。目前，在課程改革的激流中，許多工作上的細節需要我們去審視，去反思。在具體的教學實踐中，我們以為不應僵化的套用一些模式、方法，改革的目的，是為了我們的課堂“活起來”，而不是剛從“泥潭”里拔出腳來，又陷入一灣“死水”。在亂花漸欲迷人眼時，治學者，應該從狂熱中冷靜下來，設身處地的想一想，如何提升我們的教學水平。

（作者單位：山東海陽市留格莊鎮初級中學）