師范院校教育類課程設置研究

劉森

摘要：教育類課程實踐教學是突出師范教育特色的一個重要教學環節，實踐教學質量的高低直接影響到師范院校的人才培養。本文基于實踐教學理念，對我國師范院校教育類課程設置問題進行了深入細致的反思，并提出了一些可供參考的對策，以期對當前我國師范院校教育類課程實踐教學工作的改進有所啟示。

關鍵詞：師范院校；教育類課程；實踐教學

中國分類號：G65

實踐教學是教育類課程體系中的重要組成部分，對提高學生的綜合素質，培養其創新精神和綜合實踐能力都具有理論教學不可替代的特殊作用，加強實踐教學已成為促進我國高等教育質量進一步提升的關鍵環節。

一、實踐教學及理念

實踐教學是相對于理論教學而言，是師范院校教育類課程不可或缺的重要組成部分。實踐教學是學生在教師指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能，提高綜合素質的一系列教學活動的組合。[1]實踐教學側重于對理論知識的驗證、補充和拓展，具有較強的直觀性和操作性，旨在培養學生的實踐操作能力、組織管理能力和創新能力；理論教學側重基本理論、原理、規律等理論知識的傳授、具有抽象特性，易于培養學生的抽象能力。[2]與理論教學相比，實踐教學地域性強、開放性大、制約因素多、教學環境復雜、可控性較差，因而，不少師范院校的實踐教學存在著形式化、隨意化、實效性弱化的偏向。因此，要切實提高師范院校實踐教學的實效性，促成實踐教學與理論教學的有機結合，就必須構建和完善實踐教學理念。

在傳統的教學理念中，實踐教學是理論教學的附屬品，是一個不需要嚴格規劃的教學環節。然而，隨著對實踐教學認識的不斷深入，顯而易見，實踐教學的效果直接影響著整體教學的成敗。實踐教學基于這樣一種教育理念，在實踐教學中，“知”與“行”統一，學問與德行并重，既注重內在思想、理論素質的提升，又關注外在行動的展示，以自學、獨立研究為主，采取答疑、對話形式進行教學。[3]實踐教學理念在師范教育中，努力貢徹理論聯系實際原則，通過課程編制和教學計劃有目的、有組織的突出教育教學中的實踐環節，使所學的教育理論和專業知識固化為良好的教育教學素質，進而轉化為合格教師應具有的教育教學能力和技能的系統化的師范課程與教育模式。

二、基于實踐教學理念的教育類課程反思

（一）教育類課程設置相對不合理，重視學術性，輕視師范性

由于認識上的偏差，不少師范院校盲目向綜合性高校發展，“去師范化“傾向嚴重，極大影響師范生教學能力發展。體現在教育類課程上，即是重視學術性，輕師范性。目前，大部分師范院校的師范生，甚至部屬師范大學的師范生，他們的培養目標就是學生考研，因此就忽視了教育類課程的作用，學生只有在考研失利的情況下才去任教，這樣就必然導致其在短時間內很難適應教師的角色。

另外，師范院校雖然有師范與非師范專業，但是在前兩年，他們開設的學科課程大同小異，從第三年開始才分開培養，師范生才有機會接觸教育類課程，甚至有的師范院校的二級學院，如西南大學，本科前兩年不分專業，這就使得學生不便確定自己的目標。[4]

（二）實踐教學時間短、形式和內容單一，教學技能訓練環節薄弱

教育實習是師范生積累教學實踐知識的重要一環。從目前師范院校的教育 實習情況來看，一是時間過短，基本上是一次性的、終結性的教育實習，且安排在全學程的最后，利用6—8周的時間集中進行實習，但實際上很多學生真正在學校實習的時間只有4—6周。二是形式單一，主要采取教育見習、教育實習兩種形式。[5]三是內容簡單，部分師范院校的教育見習僅僅要求師范生到中學觀摩課堂教學，回來討論一下就完結，對于見習的目的、見習的內容、見習的要求則鮮有問津。在實習的過程中，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團、隊活動，而深入細致地做中學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法，指導學生課外活動，家訪等等，根本無法落到實處。而有的實習生甚至連實習班主任的機會都沒有，僅僅在中學完成高師院校規定的教學實習任務。時間短、形式和內容單一，加上前期準備不足，后期缺少反饋、鞏固，這樣很難使實習生通過一次性的實習對中小學的實際情況及教師職業有一個全面的接觸和了解，難以使師范迅速積累個人實踐知識，形成教育教學技能。

（三）實踐教學基地較少，難以滿足實踐教學的需要

實踐教學基地是承擔實踐教學的主要場所，也是師范生向教師轉型的物質場所保障。建立穩定的教育實踐基地，一方面有利于師范院校的教師組織教育實踐活動；另一方面也有利于基地學校的指導教師熟悉師范生的情況，有效地加以指導。[6]當前，師范院校實習基地較少，并且與學校距離較遠。以河南省為例，截止2013年，全省共有14所師范院校（或以師范類專業為主），其中僅有7所師范院校開辦附屬中小學校，開辦2所以上（含2所）附屬中小學校僅有3所師范院校，分別是河南師范大學3所（附屬中學、附屬小學、附屬幼兒園各1所），信陽師范學院2所（附屬中學、附屬小學各1所），鄭州師范學院6所（附屬中學4所，附屬小學2所）。

（四）實踐教學評價體系有待完善

實踐教學評價是促進實踐教學質量的重要手段，對于提高實踐教學水平、改進實踐教學方法具有積極的作用。[7]評價本身具有激勵和反饋功能，通過對學生實踐教學的評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們更好地加強技能訓練。然而，目前師范院校實踐教學評價體系一般側重于終結性評價，忽略了形成性評價。評價過程中認識不到位、機制不健全、標準不統一、評價不全面問題較多存在。實踐教學評價體系的不完善，不利于評價功能的發揮。

三、基于實踐教學理念的教育類課程構想

（一）優化課程設置，實現學術性與師范性的統一

從廣義上說，學術性是指教師所教學科的專業性，是解決“教什么”的問題；師范性是指教師的教育專業性，解決“如何教”的問題。[8]學術性決定著教師的知識結構，而師范性則決定著教師的技能結構，二者決定著教師職業的專業化水平。師范教育要兼顧學術性和師范性，現代教師必須即是學者又是教育家，兩者缺一不可。因此，在增加教育類課程比例的基礎上，要實現學術性和師范性的統一。比如，除了開設和改造傳統的教育學、心理學、學科教學論、教育技術和教育實習等教育類課程外，要增加選修課程基礎教育課程改革、課堂教學技術、當代世界教育改革、班主任工作、心理健康教育、教育研究方法、西方教育理論等課程。endprint

（二）拓寬實踐教學時間、形式和內容，強化教學技能的訓練

與國外發達國家相比，我國實踐教學時間與形式都不夠充足，如美國，實踐教學形式分為模擬實習、早期實地經驗、教學實習等，且實踐時間達到75—100天；英國實踐教學更是達到24周，主要是到實習基地集中實習；法國通過連續性教育實踐，時間為486學時（占兩年時間的25.7%）；德國的教育實踐每一周四個學時，另外還有兩年的教育見習，結合教育課程的實踐活動進行頂崗教育實習。[8]因此，我國師范院校實踐教學不應只是一次終結性的教育實習，而應該是一種貫穿整個學程的教育實習。在實踐教學內容上，讓學生充當課堂教師的助手，代理班主任，指導學生開展課外活動，輔導個別學生或學生小組，批改學生作業，了解學校、教師和學生教學過程，以及師生之間的關系。將教育見習和教育實習活動貫穿學生整個大學學程的始終，不僅有利于學生了解基礎教育改革的前沿，而且促進學生提前進入教師角色。

（三）加強實踐教學基地建設，推進與中小學的互惠關系

參照國外發達國家教育類課程改革經驗，師范院校應首先改變長期以來存在的關門辦學、唯我獨尊的辦學觀念，主動加強與中小學和基礎教育機構的聯系和交流，尤其是師范院校附近的中小學，應建立長期的實踐教學合作意向。師范院校可以為實踐教學基地的教育教學改革與發展提供新知識、新技術、新信息的服務和輔導，可以提供師資培訓、設備的使用及圖書的借閱等服務和幫助，師范院校教師可以和實踐基地的教師開展廣泛的合作和交流，如課題立項、互開講座等。總之，要不拘一格、全力推進師范院校與實踐基地、中小學的互惠、合作關系，開創共贏的局面。

（四）建立多元化實踐教學評價體系

傳統的實踐教學評價，不但只注重終結性評價，還僅僅是教師的主觀評價，因此，要建立多元化的實踐教學評價體系，實現學生自我評價、團隊評價、教師評價相結合的評價體系。學生的自我評價可以讓學生自己了解自己的實踐水平，了解自己的教學優缺點，通過學生的自我評價，教師才能有針對性的改變實踐教學結構，改善實踐教學環節，否則所有的教育類課程改革都是無根無源，最后也無的放矢；團隊評價能促使學生清晰的確定自己是團隊中的某一環節，而且不是可有可無可以濫竽充數的一環。只有把團隊合作上升到考評的高度，才能真正培養學生的團隊合作精神，否則團隊僅是湊在一起又毫無凝聚力的若干人。教師評價是學生實踐教學成績的主要來源，教師通過學生的課堂表現，出勤率，積極性，專業精神等給出整合成績，此外，教師評價還結合實踐基地評價。這樣，學生自我評價、團隊評價、教師評價相結合的評價體系可以相對客觀、全面作出評價，并調動學生實踐教學的積極性、主動性。

參考文獻：

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[3]賴志群.高等師范教育實踐教學體系的探討[D].南昌：江西師范大學，2003.

[4]李陽.我國高校本科實踐教學及質量保障體系研究[D].天津：天津大學，2006.

[5]劉敏.關于實踐教學理念的思考[J].學校黨建與思想教育，2012，（10）：49.

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[8]張淑君.論高師院校教育實習的現狀與對策[J].當代教育論壇，2008，（07）：94-95.endprint