黑龍江省成人高等教育課程體系存在的普遍性問題

馬新穎

摘要：通過對黑龍江省5所高校（包括成人高校和普通高校的繼續教育學院）的課程計劃進行抽樣調查與分析，又結合對這些院校的在校生進行的問卷調查結果，總結了該省成人高等教育課程體系在課程目標設定、課程內容選擇、課程結構安排、課程實施和課程評價等方面存在的普遍性問題。

關鍵詞：黑龍江省成人高等教育；課程體系；問題

中圖分類號：G720文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）09003403

信息時代的到來催生了現代人終身學習的需求，這便給成人高等教育提出了新的課題與挑戰。目前成人高等教育在我國被稱為“夕陽產業”，既沒有準確、合理的定位，又缺少符合自身特點的課程和教材。課程研究是教育研究的基本領域，成人高等教育課程體系的構建是成人教育的核心，弄清黑龍江省高等教育課程體系存在的普遍性問題，構建適合黑龍江省省情和成人特點的課程體系是黑龍江省高等成人教育的生存之本，也是實現終身學習和建設學習型社會的關鍵。

通過文獻研究發現，我國成人高等教育的課程體系存在普遍性的問題，如，套用普通高校的課程設置，缺乏針對性；學科分割過細，沒能實現統籌；因師資設課，隨意性很大；盲目照搬，成為狹隘的職業型或技能型教育[1]等等。為了進一步研究黑龍江省成人高校課程體系的現狀，對黑龍江省部分成人高等院校（包含普通高校的繼續教育學院）的課程體系建設情況進行取樣調查與問卷調查，再根據調查結果，主要從課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價等方面入手，探究黑龍江省成人高等學歷教育在課程體系建設方面存在的普遍性問題。

一、課程目標存在的問題

科學、合理地定位成人高等教育的課程目標是成人教育課程改革的首要任務，它決定課程內容的選擇、課程實施的方式以及課程評價的標準。目標應具備多元化和層次性。多元化指目標應有全面性，不僅包括知識、技能及職業能力目標，還應包括情感態度和價值觀目標，使學員的知識和能力得到提升的同時，也要使學員的人格也不斷趨于完善。王紅根據一些成人教育課程學者提出的16項課程目標歸納了三類目標：適應和推動社會進步、就業和職業能力提升、陶冶情操和改善生活[2]。層次性指知識和能力目標應具有不同難度的要求，即，基本要求和較高要求，以適應不同基礎的學員的需求，同時，專、本科必須要有不同層次的目標要求。但調查結果表明，黑龍江省成人高等教育課程目標的設定存在以下幾個問題：

1不具全面性

目標不全面，過于迎合就業需求，使成人教育的課程淪為迎合社會需要的工具，忽視了人的精神價值。課程目標的確立往往體現社會本位，所有課程與人的精神提高和人格培養毫無干系，知識和技能成為學習的目的，人卻淪為手段和工具，忽視了人最本質的內在規定性——精神性[3]。如，某高校物流管理專業課程計劃的培養目標是這樣表述的：“培養學生系統掌握經濟學、管理學基礎知識，熟練運用現代管理方法和管理手段，既能適應現代物流管理需要，又能從事物流系統優化設計和物流經營、管理、決策的應用型、復合型、創新型人才。”

2缺乏層次性

培養目標混亂，專科、本科層次不分明，銜接不嚴密。有的學校專科的培養目標與本科的沒有明顯區別，更沒有體現出嚴密的前后遞進的關系。如某學院藝術設計專業專升本和高起專兩個層次的培養目標和人才培養規格是一模一樣的，只字未差。而且，同一專業、同一層次的課程目標也沒有設定基本要求和較高要求。

3缺乏針對性

生搬硬套普通高校的課程計劃，使得課程不具備成人特色。抽樣的院校的課程都由學科課程組成，沒有任何介紹現今社會生活和成人發展內容的專題或講座，以幫助學員及時認識和了解社會現實，從而達到使他們關心社會發展，參與社會生活的目的。培養人才的規格不明確、不具體，抽象籠統。課程計劃中應明確、具體地闡述要培養的人才是何種類、何種層次，具體應掌握哪些知識和技能，培養哪些能力和情感態度。而抽樣高校的課程計劃中常常是這樣籠統表述：“本專業培養適應21世紀經濟建設、社會發展的需要，培養德、智、體、美全面發展的，熱愛祖國，有強烈的社會責任感，能在某某企業從事相關工作，基礎扎實、知識面廣、能力強、素質高、具有創新意識、實踐能力和創新精神的復合型高級專門人才。”

二、課程內容存在的問題

課程內容是課程問題的核心，是實現培養目標的介質，也是課程目標最直接的體現，成人教育的課程內容應與成人學員的工作和生活密切相關，學員的工作和生活是隨著社會的發展不斷變化的，課程也應該與時俱進、不斷更新。成人教育的課程內容既要具有實用性，可以幫助學員分析和解決生活和工作中遇到的具體問題，又要在精神層面引領學員進一步成長。因此，課程內容的設定要重視實踐，也要顧及人文精神的培養。但調查發現，課程內容在這些方面都存在一定的問題。

1內容陳舊、單一

在抽樣的5所高校中，有4所都是沿用20年前的成人教育課程計劃，課程內容嚴重缺乏現實性與時代性，不能及時反映現實社會生活和成人發展的現狀，學員不能及時了解社會發展的需求，使學員的學習陷入盲目狀態。我們在對抽樣的課程計劃安排中發現，每個專業的課程內容都是由科目組成，每個科目又被分成相互離散的單元。在對學員的問卷調查中，針對“你學習的課程內容能滿足當前你在學習、工作、生活等各方面的需求嗎？”83%的學員選擇的是不能。對“你所學習的內容能夠體現人文關懷嗎？”一題，79%的學員選擇的是不能。教師在教學時只專注知識片段的教授，而無暇顧及學科知識的整體聯系，這樣的教學必然影響學員思考和解決問題的方式，遠離成人生活實踐。課程內容應包括科技、社會和人文知識，又包括課堂內外一切育人內容，包含人文關懷。

2實踐課開設不夠

實踐是成人學員生活的一種主要形式，也是他們掌握和運用所學知識技能的重要途徑。不重視實踐課，不開設，或者實踐課與學科課程不能協調配合，對實踐課指導和監管不利。在調查的5所學校中，只有1所學校的課程計劃中設置了實習、實踐課，有的學校甚至都沒有畢業設計和畢業論文環節。在對學員的問卷調查中，對于“學校所開設的實踐課能滿足課程的需求嗎？”這一題，90%的學員選擇的是“不能”。endprint

三、課程結構存在的問題

1結構單一

抽樣中，所有學校的課程計劃都由學科課程組成，無專題和講座等形式。有的學校所有專業和層次的公共必修課和公共選修課開設的都一樣，而不是因專業內容和特色而設置不同的課程。如，某高校的公共必修課開設的都是：中國特色社會主義理論、現代教育理論、大學美學、傳統文化概論；公共選修課開設的都是教育學、心理學、計算機基礎。企圖使課程體系適合所有學員和學科，用公共主體性壓抑了個體差異性。

2比例失衡

由于成人課程設置的隨意性大，常常因人設課、因師資設課，導致各類課程所占比例失衡，公共基礎課、專業必修課、專業選修課、公共選修課，要么過分強調一方，要么干脆忽略一方，經常是專業課交叉重復多。專業課與通識課比例一概而論。應該專業性強的課，以專業課為主，通用性強的專業，以通用課為主。學科課程與實踐課程配合不協調。重理論課，輕實踐課，橫覽所有抽樣的課程計劃，除了寥寥幾門計算機相關專業外，沒有一門課程是開設實踐課的。傳統課程較多，創新課程較少。

3缺乏整體考慮，學科間銜接混亂

學科的推進是一個由易到難的漸進的過程，這個過程具有嚴密的邏輯性，我們一定要遵循這個邏輯有序地設置和開發課程，而絕不可以把較難的課開設在先，較容易的課開設在后，造成開設的先后順序不合理[4]。先學的課程如果沒有必要的課程做基礎和鋪墊，學起來會很吃力，達不到預期的教學目標；后開設的課程如果簡單，學員學習起來毫不費力，就容易失去興趣，收效甚微，白白浪費時間。如，某高校函授專科土木工程專業，根本沒開設高等數學等課程作為基礎；而大學英語和計算機基礎這樣基礎課卻開在了專業課之后。另外，每門學科又都有它的延續性，同一學科，本科課程就是專科課程的延續，而不應在本專科都設置同一難度的課程，導致專、本科定位混亂。比如，某學院的學前教育專業，專科和本科在課程設置上就存在這樣的問題，專科課程本科全部重新開設一遍。一些專業課缺乏應有的基礎課做鋪墊。公共必修課專、本科都開設5門學科：計算機基礎、大學外語、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系、教育學、心理學。專科開設的專業必修課程，即學前教育專業導論、學前兒童發展科學、學前教育學、學前兒童保育學、學期兒童教育研究方法、幼兒園課程、學期兒童游戲、兒童文學等8門課程在本科階段統統重新開設一遍，教材都是同一版本。

4課程缺乏選擇性和多樣性

幾乎沒有實踐課、沒有選修課。某高校高中起點升專科電腦藝術設計等20個專業的程設置都是這種情況，全部為必修課，且未標識公共課與專業課。對學員的調查問卷中，針對題目“你了解所學專業開設的全部課程的性質嗎？如，專業課或通識課，學科課或實踐課，基礎課還是專業課，選修課還是必修課”87%的學員選擇“不知道”。

四、課程實施存在的問題

1缺乏彈性和靈活性

課程實施被窄化為課堂教學，成了領會教學內容和達成教學目標的過程，其間缺少了靈動和隨機應變，使教師和學員的主動性和創造性難以發揮。問卷調查中，“在課程實施的過程中，是否發揮了教師和學員的主動性和創造性。”[5]一題，92%的學員選擇的答案是“否”，對于“課程實施是否僅限于課堂教學”一題，96%的學員選擇的答案是“是”。

2僵硬化

傳授知識的方式是機械“灌輸”，教師講授與學員記憶是最主要的教與學的方法，學員在課堂學習中以“聽”為主，缺少“說”和“做”，課堂教學缺乏“對話”和“體驗”[6]“師生”“生生”“生本”和“自我”對話與交流不足。對學員的調查問卷中，“教師課堂教學的方式是否以講授和灌輸為主”一題，76%的學員選擇的是“是”。

五、課程評價存在的問題

這里的課程評價主要是指對學員的發展性學力所進行的價值判斷。

1評價目標不全面

課程評價的目標成了檢查教學結果與預定的目標是否吻合，而且主要強調知識技能目標的實現與否，無法評價其他多元化目標的完成情況。評價目標所涉及的內容除了知識與技能，很少涉及能力、情感態度和價值觀。對學員的問卷調查表明：測試內容絕大部分為知識，少部分為技能，對情感態度和價值觀涉及甚少。

2評價形式單一

主要把課程考試作為評價的形式，而考試又僅限于筆試，以課程考試成績作為評價的標準，忽視了學習過程本身的價值，無法測量人的情感態度、價值觀，靈性、創造性等層面的東西，損害了人的整體性。問卷調查中，“課程評價是否只考查課程考試的分數”一題，94%的學員選擇的是“是”。

3評價主體單一

評價主體僅限于教師，沒有學員互評和自我評價，更談不上專家評價。對學員的問卷調查中，“評價者除了教師以外，是否有學員自評、互評或專家評價”，97%的被調查者選擇的答案是“否”。

除此之外，黑龍江省成人高等教育課程體系建設在院校之間存在很大的差異。在被調查的5所院校中，有1所比較重視課程體系的建設，重新修訂了課程計劃，對課程的目標、內容、結構、實施和評價等各方面都做了補充和更新，解決了以往課程建設中的很多問題。然而，有2所院校幾乎存在前文提到的所有問題。另外，同一院校，不同專業的課程建設也存在著較大的差別。

由于成人高等教育理論研究薄弱，又缺乏指導性文件，成人高等院校的課程體系照搬普通高校，缺乏成人特色，而且成人高等教育改革和發展滯后，課程觀狹隘，教師參與研發課程的積極性不高……這一系列的原因導致成人高校課程體系陳舊落后，缺乏科學性、針對性、現實性和時代性，是目前成人高等教育亟待解決的問題，這個問題在相當程度上決定著成人高等教育的教學質量和人才培養目標的實現。

參考文獻：

[1]任小波.成人高校課程設置的科學化之管見[J].北京成人教育，1989（6）.

[2]王紅.轉型期成人教育的課程改革初探[J].教育與職業，2013（14）：187.

[3]柳士彬，張成濤.整體教育視野下成人教育課程觀探析[J].河北大學成人教育學院學報，2009（6）.

[4]李尚紅.成人高等教育課程設置存在的問題及對策[J].中國成人教育，2004（4）.

[5]桑寧霞.成教課程設置存在的問題及對策[J].中國成人教育，2002（8）.

[6]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社，2004：44.

Abstract：The paper discusses the common problems in adult higher education curriculum system in Heilongjiang Province by sample survey and analysis of the curriculum plan of five adult education schools （including adult college and continued education college）， and combined with the questionnaire survey result of their students， the problems are summed up in terms of curriculum objective， curriculum content， curriculum structure， curriculum implementation and curriculum assessment etc.

Key words：adult higher education in Heilongjiang Province； curriculum system； problems

（責任編輯：侯秀梅）endprint