歐盟師范生多元文化素養培育芻議

朱遠妃+廖圓圓+李燕楠+俞可

一體化促進歐盟各國之間人員流動，全球化推動歐洲與外部世界的人口遷徙，歐洲人口結構的多樣化日益彰顯。雖然目前歐盟人口中僅4%為移民，但隨著歐洲人口老齡化加劇以及全球人口流動性增強，預計到本世紀中期，20%～30%的歐洲人口將由移民組成。這既是挑戰，又是機遇。移民有助于填補勞動力缺口，實現經濟效益與社會效益雙贏。同時，移民面臨社會融入困難問題，容易遭受偏見、排斥、歧視。未成年隨遷子女的受教育問題尤甚。在歐洲15歲學生總人口中，各國具有移民背景的學生所占比例相差懸殊：盧森堡為46.4%，奧地利為16.4%，法國為14.8%，而東歐地區這一比例低到可忽略不計。因無法掌握接納國的官方語言，致使移民未成年隨遷子女難以參與學校生活，歸屬感欠缺，輟學率高企。最為關鍵的是，移民未成年隨遷子女優質教育的供給極其有限。所謂的優質教育就是能針對這個特殊群體精準施教，使多樣性能夠成為增強學校凝聚力并開發學生創造力的寶貴資源。優質教育的關鍵在于教師。但歐盟教師在國籍、民族、種族、文化、語言屬性方面較為單一，而且缺乏在多樣性學校環境教學的經驗。近期，歐盟多次呼吁各國重視中小學校學生多樣性問題，建議各國改革教師教育，以提升教師多樣性。著力于培育師范生的多元文化素養，可獲事半功倍之效。具體分為師范生的選拔、培養和入職引導。

一、師范生的選拔

在歐洲，教師職業素來缺乏應有吸引力。這勢必會削弱該行業的勞動力市場地位，給招募和留住教師造成挑戰。歐盟高校制定明確的師范生招生要求，有助于激發公眾對提高教師教育質量以及教育教學質量的認知，并選拔積極且有能力的師范生。將師范教育候選人對學生多樣化與文化多元性的敏感性與關注度納入招生要求當中，歐盟各國普遍采用這種選拔方式，以接納那些具有一定多元文化敏感性以及對多樣性表現出足夠準備的候選人。

1/3的歐洲國家為師范生招生設立特殊的考核程序，例如特定的能力測試或面試（書面或口頭）。在奧地利，2016-2017學年的錄取測試包括一項電子自我評估，以及一項以認知能力、語言能力和個人資源為基礎的3小時的計算機測試。錄取測試著重考查候選人對“新經驗”（new experience）的開放程度。在錄取測試的第二階段，申請人需要在學生多樣性的課堂教學環境中對具體情況做出反應。在立陶宛，除了國家高中考試成績之外，從2009-2010學年開始，引入一個選擇教師行業的動機測試，包括筆試和半結構式訪談。測試期間，候選人需要描述其所面臨的一個具有多樣性特質的社會生活情景，依據其對社會群體變得多樣化的開放程度予以評價。2008年開始，拉脫維亞的里加師范學院就候選人的教學態度、對學生多樣化的認知和評判展開面試。在芬蘭，一旦申請人通過第一輪篩選，就要在一個以多樣化學生為對象的模擬教學活動中接受觀察并進行訪談。同樣，在匈牙利，作為一種錄取標準，能力傾向測試包括用正式或非正式的方法來檢測候選人是否對多樣性持有消極態度。2009-2010學年，塞爾維亞的雅戈丁那師范學院在入學考試中實行一種新的模式，包括對基本素養和閱讀能力的測試，以及對社會技能和道德敏感性的面試。在德國，36%擁有師范教育機構的高校通過具體舉措，招收弱勢群體包括具有移民背景的學生進入教師行業。

一些歐洲國家有針對性地把具有移民背景的高中畢業生視作潛在生源，積極展開宣傳，鼓勵其報考師范專業。在東正教國家希臘，其北部的色雷斯大學培養具有穆斯林背景的學生（大都信仰伊斯蘭教）去穆斯林聚居區的學校從教。愛沙尼亞塔爾圖大學專為俄羅斯族裔師范生設計碩士學位課程，為他們在雙語（愛沙尼亞語和俄語）小學任教做準備。挪威奧斯陸大學為移民學生提供四年制學士課程，使他們今后能進入中小學校擔任學科或語言教師。

二、師范生的培養

師范教育工作者是師范教育的支柱。師范生多元文化素養的培育在一定程度上取決于師范教育工作者所具備的多元文化素養。德國重視師范教育工作者的包容性教學能力。愛沙尼亞《教師教育2016-2020行動計劃》強調教師和師范教育工作者的多元文化素養在課堂、教學、班級管理方面的重要性，該國塔爾圖大學的師范教育工作者須在碩士或博士階段至少完成一門相關課程。希臘要求師范教育工作者開設與多樣性有關的課程，并對多樣性展開研究。

課程是師范教育的產品。歐洲各國試圖將多元文化素養融入到師范教育課程中，以助力師范生更好地為多樣性做準備，成長為“文化中介者”。語言是這一過程的基礎。在師范教育課程中應強調第二語言。例如，奧地利維也納大學和格拉茨大學開設的國際碩士課程為師范生提供赴境外學習和接觸多元文化環境的機會。東芬蘭大學與俄羅斯赫爾岑州立師范大學合作，提供為期兩年的聯合國際碩士課程，為師范生進入中小學校講授外語做準備。芬蘭奧盧大學在其學位課程中開設“跨文化教師教育”課程。當然，增加師范生的實踐經驗——即將師范生置于多樣性的學校環境中——對于有效培育師范生多元文化素養也必不可少。上述融入多樣性元素的師范教育課程，不僅有助于培育師范生的跨文化理解與語言能力，而且有助于師范生樹立對種族、權力和公平的正確價值觀。

師范教育需要輔助性的專業支持。相關措施主要是指建立專業中心和協作機制。在愛沙尼亞，就如何實施愛沙尼亞國家教育戰略所提出的包容性學習方法，塔林大學和塔爾圖大學的英才中心為師范生提供指導。奧地利語言中心旨在開發外語類及相關學科教材和課程?？缥幕泼窈投嗾Z聯邦中心開發的多語學習策略協作機制可以規范師范院校多樣性人才培養方案。這些支持措施可以促進協作，并確保不同行動者的活動一致。此外，工作組和專業知識網絡可以把不同的利益相關者匯聚起來。在德國，不萊梅大學、奧爾登堡大學、多特蒙德大學和吉森大學聯合組建專業支持網絡，幫助師范生在學生多樣化課堂環境教學做準備。法蘭克福大學多樣性和教學發展問題工作組專注于研究性學習?？梢?，提供專業支持的并非高校的師范教育實施機構（如教育學院、教師教育中心），而是遍布于高校的各個教學與科研機構，以人文和社會科學類院系為主，如捷克馬薩里克大學社會學系開設多元文化課程。endprint

三、師范生的入職引導

入職引導是指為師范畢業生提供結構化支持。引導階段包括為師范畢業生入職準備提供個性化支持和建議。研究表明，入職引導可以減少教師的離職率，提高教師質量，支持教師專業發展，為師范教育提供有益反饋，進而提高師范教育的效能。因此，入職引導可以有效銜接師范教育和教師專業發展，推動教師教育可持續發展。為多樣性而設計的入職引導，可以保證學校教育教學中出現的多樣性問題，通過教學與課堂管理，得到積極而有效的應對。一方面，幫助師范畢業生理解并尊重具有移民背景的學生的日常行為及其背后隱藏的社會、文化、語言等因素，與家長保持長期而良好的溝通；另一方面，引導具有移民背景的學生適應多語言和多文化身份。

歐盟各國紛紛推出各具特色的入職引導項目。在希臘，入職引導提供為期4個月的強化訓練，旨在提高新任教師的準備水平。必修培訓課程專為教師入職設計，包括人權和跨文化教育，對象是那些將進入移民背景學生占高比例的課堂中授課的教師。在愛爾蘭，入職引導具有強制性。教學委員會在試點的基礎上提出新的校本引導模式，稱為“德羅赫德”（Droichead），使入職引導能更精準地服務于學生多樣性程度較高的學校及其預備教師。在愛沙尼亞，塔林大學和塔爾圖大學提供為期一年的入職引導，就多樣性問題，在預備教師與導師之間展開面對面或網上培訓。在意大利，預備教師必須參加由教育部指導并由地方學校董事會組織的50小時入職引導課程，其中含有提升多元文化素養的模塊。

相對于師范教育，在歐盟，師范生的入職引導缺乏系統性與強制性。具有高度隨意性的入職引導課程也未必為預備教師提升多樣性素養做準備。有些歐盟國家嘗試對教師招聘的替代選擇方案配套入職引導課程。所謂教師招聘的替代選擇方案指的是，針對在原籍國已接受師范教育或已獲取教師資格證書的移民實施教師招聘。在入職之前，對其展開入職引導培訓。譬如，荷蘭實施“移動教育者”項目，為在原籍國已接受師范教育或已獲取教師資格證書的敘利亞難民進入教師行業提供入職引導，允許他們在難民中心教書。

四、師范教育的“統一戰線”

以“多元一體”為信條，歐盟堪稱地區一體化的典范。隨著國際格局的調整（如新興國家崛起）、國際政局的變幻（如特朗普執政）、歐盟成員的擴大（即所謂的“東擴”）、周邊地區的戰亂（如敘利亞內戰）以及歐盟自身的衰弱（如歐債危機），歐盟對多元的認識逐漸推至民族國家一元，由此滋生民粹主義。對于由移民帶來的多元，歐盟顯然未能積極應對。既然合為一體，歐盟就務必在捍衛并提升多樣性方面鑄就“統一戰線”。就本文所論述的培育師范生多元文化素養而言，歐盟須在三方面達成統一。

第一，歐盟需要統一多樣性概念框架。大多數歐盟教育政策傾向于承認多樣性的現實，并將多樣性作為促進全納教育的主要原則。然而，多樣性概念在不同的學校制度和教師教育體系與政策中的定義千差萬別。多樣性概念的差異直接導致師范教育實施方式的不同。有些國家將多樣性看作促進個體發展的有益資源，另一些國家將多樣性看作豐富教育環境的最佳機遇。缺乏對多樣性概念的統一認識，往往會分散政策的重點。將多樣性看作“異質”，就會采用錦上添花式的補充來回應。缺乏對多樣性概念的統一認識，甚而會導致教師與學生之間在文化和結構上的錯配。歐盟推進師范生多元文化素養提升的各項政策應該以多樣性概念共識為必要前提。

第二，歐盟需要統一推動教師多樣性的政策。在歐洲一體化進程中呈現“向心”與“離心”并存的特點。一體化希冀歐盟各國能在政治、經濟、文化、教育等方面展開無障礙的跨國交流。但是，出于歷史原因，尤其歐洲典型的民族國家特性，“一體”與“多元”的矛盾難以化解，英國脫歐即為經典注腳。民族國家尤為重視文化主權，只因文化形塑國民意識。教育事業乃文化事業之支柱。歐盟各國堅信，教育主權決不可轉讓于諸如歐盟等超國家機構。然而，鑒于歐盟內部流動的自由性，應對移民及其未成年隨遷子女教育問題，歐盟唯有實施統一的推動教師多樣性的政策，至少在推進師范生多元文化素養提升的政策與實踐中應充分展示“歐洲維度”。

第三，歐盟需要統一推動教師多樣性的專業與行業治理機制。民族國家的政府行為囿于文化主權，統一政策舉步維艱。然而，非政府組織游離于體制之外，邁向一體化則暢通無阻。各國教育專業組織以及教師專業共同體可攜手推進教師多元文化素養提升，共享無國界的教育智慧。一系列歐盟層面的教育專業組織以及教師專業共同體業已成為歐盟教育政策的正式對話伙伴，承擔智庫功能。當然，這些歐盟層面的教育專業組織以及教師專業共同體不能僅限于坐而論道，須一方面與各國政府合作，實現推動教師多樣性的多元治理格局，另一方面為推進師范生多元文化素養提升自主搭建專業與行業交流平臺，尤其充分挖掘互聯網對空間與時間的突破。

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編輯 許方舟 校對 朱婷婷endprint