研究型大學教師信念與個人背景關系探析

摘要：教師信念是教師在教學情境與教學歷程中，對知識、教學、學生學習以及師生關系等相關方面所持有的主體性認識和觀點。通過對我國某研究型大學教師對教學看法的問卷調查與分析，發現“學生中心”取向的多元信念系統是研究型大學教師信念的特點。在研究型大學教師中主要存在著五種類型的信念：知識型、結果型、能力型、興趣型和價值型。教師們最強調以能力為導向的信念的同時，能力型、興趣型以及價值型信念的均分均高于知識型和結果型。教師的職稱不同和教學對象不同時對教師信念的取向會有顯著影響。低職稱的教師信念更傾向于“學生中心”；當教師主要教授對象為低年級學生時，其信念就越偏向“教師中心”。

關鍵詞：研究型大學；教師信念；類型；取向；個人背景

教師信念決定課堂教學質量高低和教學改革成敗，目前國際上對教師信念研究正日益重視。但在已有的中外教師的比較研究中發現，亞洲教師特別是中國中小學教師更注重知識的傳授，傾向于“教師中心”，而西方教師相對更注重學生的興趣和能力，多為“學生中心”。[1]那么，當前中國研究型大學中的教師持有怎樣的信念？教師的個人背景因素會不會對教師信念產生影響？這些都成為我們在建設高水平研究型大學的進程中需要關注的問題。在呼吁高等教育改革的今天，隨著各國大學教育改革與交流的不斷深入，教師信念革新與國際借鑒學習的呼聲無疑會越來越高。大學教師作為高等教育的主要執行者和承擔者，其是否了解自身的信念，其信念是否先進，是否具有國際視野等都關系到學校教學改革能否深入進行、教育質量能否不斷提高。本研究將通過所構建的“研究型大學教師信念問卷”進行調查，探討某研究型大學教師信念的類型以及教師各信念類型的關系與取向并在此基礎上分析教師個人背景因素對其信念的影響，從而加深對研究型大學教師信念的認識，為大學教師發展改革措施的完善提供依據和參考。

一、大學教師信念與影響因素

（一） 教師信念

近20年來國內外以“教師信念”為主題的研究取得了一定進展。西方學者較為強調以知識為基礎的教育觀念，而國內學者在談及信念時多強調的是教育理念。[2]因此，在中國大陸的研究中，較少使用“信念”（belief）一詞，而更多地使用“觀念”一詞。[3]佩詹斯教授對已有教師信念研究進行詳細辨析后提出：教師信念是指教師在教學情境與教學歷程中，對知識、教學、學生學習以及師生關系等相關方面所持有的主體性認識和觀點。[4]關于本研究中的“教師信念”還有三點需要說明：首先，“教師信念”主要是指教師在教學的過程中，對教學內容、對自身的教、對學生的學以及師生關系等方面的詮釋；其次，主要考察大學教師對本科教學的認識和看法；最后，本研究不探討教師信念與其教學行為的關系。

（二）大學教師信念類型與取向

早期的教師信念研究都致力于尋找各種不同類型的教師信念，并確定這些教師信念的含義。[5]1997年，基姆伯教授（David Kember）對大學教師信念中13個有代表性的研究報告作了對比分析后指出主要有五種大學教師信念類型（見圖1），即傳遞信息的教師信念、傳遞知識結構的教師信念、強調師生互動的教師信念、幫助學生理解的教師信念以及促進學生觀念轉變的教師信念。[6]

這五種大學教師信念類型按照對學生和教師的在教學過程中的角色和地位的認識的差異，從強調“教師中心”向強調“學生中心”過渡。前兩種教師信念的共同點是強調教師和教學內容，屬于以教師或教學內容為中心的教學取向。后兩種教師信念的共同點是強調學生的主體地位和學習過程，屬于以學生為中心的教學取向。還有一種教師信念介于兩種取向之間。見圖1。

（三）影響教師信念的個人背景因素

要了解何種教師可能具有何種信念，就必須探討影響教師信念的各種因素，以此種取向研究教師信念者為數亦多。20世紀90年代以來，學者就影響教師信念的因素做了廣泛的研究并發現，教師的個人背景因素和外部環境因素都會對教師信念產生不同的影響。[7]布朗芬布倫納教授認為，每個人的信念都是嵌入在若干嵌套的生態系統中的，教師信念發展的生態系統包括微觀、中觀、外觀和宏觀四大系統。[8]一位教師的信念首先會直接留下其個人生活和教育經歷的痕跡。例如，教師的性別、年齡、職稱、學科知識背景、教學經驗、學歷以及教學對象等個人背景都有可能對從教后的教師信念產生影響。[9]也會受到其所屬的大學的課堂情境和學生的影響，從較大范圍內來看是其所在的國家政策等。最后，其所處文化傳統中的規范和價值觀念也會對其產生。根據其教師信念的生態模型理論，了解教師的信念必須從其所處的情景考量，從了解個人開始，再向周邊擴展，探討教師信念與外在各層面環境的互動影響。因此，本研究將主要關注教師的個人背景因素與其教學信念之間的關系。

二、研究設計與方法

（一）問卷設計與分析思路

本研究在對已有文獻進行綜述以及對20位具有不同背景的研究型大學教師的訪談資料分析歸類的基礎之上，采用問卷調查法編制了“研究型大學教師信念調查問卷”。[10]問卷主要包括“教師個人基本情況”和“教師信念”兩部分。

教師個人基本情況包括：性別（男、女），年齡（20-29、30-39、40-49、50-59、>60歲），學科（文科、理科、社科），職稱（教授、副教授、講師、助教），主要教授對象（本科生、碩士生、博士生），工作主要內容（只有教學，只有科研，兩者皆有、教學多于研究，兩者皆有、研究多于教學，各一半）以及工作興趣（只有教學，只有科研，兩者皆有、教學多于研究，兩者皆有、研究多于教學，各一半）。

“教師信念”是問卷的主體部分，包括52道題項。這52道題項涵蓋了研究型大學教師在訪談中反映出的五種教師信念類型：知識型、結果型、能力型、興趣型和價值型，即傳授知識型、面向職業型、發展能力型、發現興趣型和促進成長型。圍繞著每一種教師信念類型，筆者都設計了7至10道題項。每道題項都是引用并改進教師在訪談中的原話設計的。例如，某一位教師在回答“您認為在學生學習中，教師應該起到什么樣的作用？”中有兩個關于“興趣型”的關鍵詞：“旅行團的導游”和“快樂的興趣之旅”。在此基礎上，我們對教師的原話進行改進，設計成“教師應該像是一名導游，在教學過程中幫助學生找到個人的興趣”。endprint

問卷采用李克特（Likert）五點量表自陳回答。1表示“非常不重要/非常不同意”，2表示“不重要/不同意”，3表示“一般/中立”，4表示“重要/同意”，5表示“非常重要/非常同意”。在最后分數統計時，反向題反向計分。

（二）調查對象與分析過程

考慮到對大學教師進行問卷調查，本研究以筆者所聯系到的某研究型大學的從事教學和研究工作的教師作為研究群體。筆者在該大學各個院系共發放問卷810份，回收有效問卷514份，回收率63%。

正式問卷經問卷填答情況檢查篩選后，筆者利用SPSS 16.0進行統計分析。首先，利用描述統計分析了解問卷調查的基本情況，同時通過相關分析考察教師五種信念類型之間的關系；接著，通過多元方差分析考察各項個人背景變量對研究型大學教師五種信念類型的影響。

（三）問卷信度與效度分析

1.問卷的信度

有關觀念、態度的問卷調查中基本上采用內在一致性系數（Cronbach α系數）來考察問卷的可信度。通過對中英文“教師信念”問卷總體和五種類型的內部一致性檢驗，筆者刪除了4個影響問卷信度的題項。經刪題整理之后所得到的問卷信度分析結果見表1。表1表明，中英文問卷中5個分類型信念的信度以及總問卷的信度值都比較好，測驗的分數是可靠的。

2.問卷的效度

結構效度分析是衡量問卷效度主要方法之一。[11]由于筆者在問卷中假設了五種教師信念類型，所以我們采用“層面奇偶數題項加總法”進行分析：指定提取五個共同因子，然后考察驗證各類型的奇數偶數加總是否會進入同一個共同因子。[12]通過主成分法抽取因子和最大變異法（Varimx）轉軸，分析結果見表2，問卷的KMO值為0.848，球形檢驗均非常顯著，因此，我們所做的加總因子分析有效。

通過因子分析，從表2的因子矩陣可以看到，問卷的知識型、結果型、能力型、興趣型以及價值型信念的奇偶數題項的加總各屬于五個共同因子中的一個，說明這10個加總可以劃分到5個共同因子里，證實了關于五類教師信念的假設，并且證明了所編制的各題項可以準確地反映該類教師信念的特質，因此，該“大學教師信念”問卷具有良好的結構效度。

綜上所述，由于“大學教師信念”問卷具有良好的信度和效度，該問卷可以作為量表在研究型大學教師信念類型調查中使用。

三、研究結果分析

結合已有研究文獻，本研究提出的第一個假設是：研究型大學教師中存在不同的信念且傾向“教師中心”。

（一）研究型大學教師的信念類型及其之間的關系

1.研究型大學教師信念類型

圖2研究型大學教師在教師信念類型量表上的平均得分（誤差線為標準方差）

由圖2知，研究型大學教師在五種教師信念類型—知識型、結果型、能力型、興趣型和價值型量表上的平均分均超過了3分，表明研究型大學教師存在著多種教學信念。其中教師們認同最高的是能力導向，說明研究型大學教師在五種信念類型中最強調的是學生能力的培養。得分最低的是知識導向，其次是結果導向，趨于中間的是興趣導向和價值導向。而研究型大學教師在能力導向、興趣導向和價值導向型信念的平均分都接近或超過4分，可見研究型大學教師的信念偏向“學生中心”的取向。

2.研究型大學教師信念類型關系的相關分析

為進一步考察研究型大學教師不同信念類型之間的關系，筆者通過斯皮爾曼相關分析（spearman correlation analysis）進一步考察。我們可以從表3中發現，研究型大學教師五種信念類型之間的兩兩相關系數各不相同。在研究型大學教師中，顯著不相關的信念類型是知識型—能力型，說明知識型和能力型是兩類不相關的信念類型，是研究型大學教師中較容易進行區分的兩種信念類型；顯著強相關的有：興趣型—價值型、價值型—能力型、能力型—興趣型，說明價值型、興趣型與能力型相互之間具有很強的相關性；顯著中等程度相關的有：結果型—知識型、結果型—興趣型、結果型—價值型，說明研究型大學教師的結果型信念是介于知識型、興趣型（和價值型）之間的；顯著弱相關的是：知識型—興趣型、知識型—價值型、結果型-能力型。這證明了研究型大學教師五種教師信念類型的相關順序可以排列為：知識型、結果型、能力型、興趣型和價值型。知識型和結果型更偏向“教師中心”，能力型為居中類型，興趣型和價值型偏向“學生中心”。

（二）教師的信念類型與其個人背景之間的關系

為了驗證本研究的假設二：研究型大學教師的信念會因其個人背景因素的不同而有所差異。筆者將教師的性別、職稱、學科、工作類型和教授主要對象等統一看作個人背景因素。 根據不同的個人背景變量，筆者對教師的五種信念類型進行了描述統計分析，分別求得平均值和標準差，結果如表4所示。

接著，筆者利用多元方差分析根據Wilks Lambd值法考察了各項個人背景變量對研究型大學教師五種信念類型的影響。由于涉及到的個人背景變量過多，根據論文的研究目的，研究中主要考慮的是各變量的單獨效應，而未考慮各背景變量交互作用的影響，但這并不表明交互作用不重要。結果如表5所示。

表6表明，職稱背景對研究型大學教師結果型、能力型和價值型信念都有顯著影響，而教師主要教授對象的不同對五種信念類型都有顯著影響，因此需要進行事后比較檢驗，見表7。

從表7的事后比較可以看到各類職稱和各類主要教授對象對研究型大學教師信念影響顯著性的具體情況，表中只列出具有顯著性水平的事后檢驗結果。從職稱背景來看，助教的結果型信念強于副教授（顯著性<0.05），講師的能力型信念強于副教授（顯著性<0.05），價值型的得分隨助教、講師、副教授職稱依次降低。總的來看，低職稱教師結果型、能力型和價值型信念的得分高于高職稱的教師，說明低職稱教師的“學生中心”傾向性比高職稱教師的更明顯。endprint

從所教授學生可以看到，教師如果主要教授對象的層次越低，知識型、結果型和能力型的信念表現得就越明顯。具體而言，相對于教授碩士生，研究型大學教師在教授在職教育學生時會更偏向知識型和結果型信念，教授本科生時更偏向結果型和能力型信念。

四、結論與建議

（一）結論

1.在教師與學生之間：偏向“學生中心”取向的多元的信念系統

數據分析顯示，該研究型大學教師持有多種信念類型，總體上是“學生中心”取向的。在五種信念類型中的得分，教師能力型信念得分最高。這說明學術能力，如批判性思維等能力的培養這一目標在研究型大學教師的信念中的重要性。在教師中，興趣型和價值型的得分都高于知識型和結果型。這說明相對于“教師中心”取向的信念類型（知識型和結果型），研究型大學教師的信念傾向于“學生中心”取向。可以說，研究型大學教師信念類型的側重和取向是與當前研究型大學發展的趨勢要求是一致的，即更加關注學生的學習，更加以學習為中心。的確，研究型大學將會承擔越來越大的壓力來轉變以教師為中心的模式，大學將會轉變成以學習者為中心的機構，學習者將有更多的選擇。大學教學將出現一種新的范式，這種方式的重要目標在于教會學習者在知識時代學習。[13]問卷調查中的這所研究型大學是高水平研究型大學，有其自身長期的歷史積淀和建設，有良好學術氛圍，有著高水平教師。該大學在本科生培養上強調研究型教學的模式，強調在幫助本科生獲得現代化的專業知識同時，更要幫助他們逐步具備良好的學習能力、發現分析解決問題的能力、批判思考的能力以及創新能力等。

這一發現與已有研究中認為研究型大學教師總是“教師中心”的結論有所不同。這可能存在三方面的原因：第一，近年來隨著中國高等教育本科教學改革的推進，從學校的宣傳、教師教育培訓到教師們自身都在積極地學習和更新教學思想和理念。不論是教育方面的學術研究，或是教師培訓中所介紹的教育思想，或是我們的教育制度、教改政策等都開始積極倡導“學生中心”。在此影響下，中國大學教師信念中有了“學生”意識，注重從學生出發。第二，在此問卷分析的樣本中，中國年輕教師的比例比較高。這可能在一定程度上反映出中國年輕教師的信念取向的特點。第三，此研究主要考察的是教師的“所思所想”，但希昂（Schon）等研究者已經指出，教師往往具有兩套信念，即“認為的”信念和“實踐的”信念。[14]因此，可能有些大學教師每談及一些現代教學思想的時候口若懸河，但一接觸到具體的教學實踐時則下意識地沿襲傳統的行為習慣。

2.在信念與背景之間：因人而異

本研究發現并不是所有的個人背景因素都會對研究型大學教師的信念類型產生影響。在研究型大學教師中，職稱背景和主要教授對象的不同對研究型大學教師結果型、能力型和價值型信念都有顯著影響。從職稱背景來看，低職稱的教師信念更傾向于“學生中心”。隨著教師職稱從助教、講師、副教授的提升，其價值型信念的得分就依次降低。教師年齡以及教學資歷的長久代表著其教學經驗累積的多寡。從所教授學生可以看到，教師如果主要教授對象的層次越低，知識型、結果型和能力型的信念類型的側重就越明顯。也就是說，當教師主要教授對象為低年級學生時，其信念就越偏向“教師中心”。

已有研究者對教師信念是否會隨著年齡的增加而不同有著不同的結論。哈維（Harvey， O.J.）研究發現年齡大的教師權威導向高于年輕教師。[15]艾什頓等人的研究發現年紀較長、年資久、經驗多、已婚的教師的信念傾向傳統取向；年紀輕、年資淺、經驗少、單身的教師的信念傾向進步取向。[16]但部分研究顯示當教師面對學生時，服務年資較久的老師比年資少的教師較傾向進步取向。然而，弗雷的研究卻發現教師的信念并不因年齡的增長而有所差異。[17]根據上述研究可知，有關年齡與教師信念之差異情形目前尚無定論，但多數的研究顯示兩者之間是具有顯著差異的。

（二）建議

從研究型大學師資來看，學科知識的培訓已經結束，當前大學教師發展中更重要的是更新教師的信念，使教師能夠認識自身的所思所想，并在此基礎上努力發展和完善以使自己的信念與時代以及教學改革的需要相吻合。所以，教師首先應對自身具有什么樣的信念進行反思和了解，然后把注意力集中于確立和發展有關教學目的、知識、教學、學習和師生關系等方面的合理信念，做到教師信念系統內部各維度的信念有機統一以充分發揮教師信念的引導作用。這就需要教師在教學前、教學中與教學后能經常自我省思：這堂課的教學目的是什么？如何將學科知識有效地呈現給學生并幫助其理解內涵？在這節課程中，學生能否做到有意義地學習、主動地學習、批判地學習；在整個情境中，我是否有意識地引導學生發展能力、找到興趣等，還是一直擔心學生的考試或是能否找到工作？如何調適自己的角色？有哪些活動或策略可幫助學生主動地學習與建構知識？

教師可以從以下幾個主要方面進行反思以發展積極的信念。首先，教師應樹立正確的關于知識的信念。知識在本質上是不斷更新和擴展的。大學教師應與時俱進，不斷地更新自己的知識結構，不斷地改進教學方法、教學手段以提高教學質量。[18]知識不僅是人類實踐的總結和認識的結果，更是認識的過程和求知的方法；知識不僅是經驗的系統，更是一種對待萬事萬物的態度。研究型大學教師應在正確知識信念的支配下，轉變自己只是一位知識傳授者的角色，在師生互動中與學生一起學習知識，與學生建立探究真理的伙伴關系和解決難題的合作關系。

其次，教師應樹立正確的關于教學的信念。教師并非知識傳播的唯一權威，教材更不是科學經典的唯一載體。現在采用滿堂灌、一言堂、以教學大綱為綱的教學模式很難適應研究型大學培養高水平創新人才的需要。教師應該從重視知識傳授向重視培養學生能力興趣的轉變；從重視教向重視學轉變；從重視認知向重視學生興趣的開發和價值觀發展轉變；從重視結果向重視過程轉變等。

再次，教師應樹立正確的關于學生的信念。研究型大學的學生都是通過“層層選拔”的精英，他們有著自己的思想、特長和對問題的思考及解決方式。教師在設計教學時應把自己看作是學生學習經驗的促進者，要為學生的學習構建一個復雜的學習系統、教學系統[19]；教師應了解學生身心發展的特點、能力基礎和規律，從有利于高水平創新人才培養的角度來安排教學活動。通過系統化設計，將教學目的、教學內容與學生的興趣結合起來，并通過教學激發他們的內在動力以及學習經驗與能力的不斷豐富與發展，從而深化對知識的理解。endprint

此外，研究型大學教師還應主動處理好教學工作和科研工作之間的關系。教師的教學和科研都應在主動的情況下進行，其首要任務是通過教學把知識傳授給學生，并通過科研為教學服務。[20]另外，教師在科研和教學上應盡量同步，教師在接受教學任務時要考慮自己的科研取向和科研專長，在研究問題時基于教學，基于學生和課程建設，只有這樣才能實現教學科研的互動。

參考文獻：

[1]Jin， L.，Cortazzi， M.This Way Is Very Different from Chinese Ways：EAP Needs and Academic Culture.In M.Hewings & T.Dudley-Evans （Eds.）， Evaluation and Course Design in EAP （Vol.6， No.1）[M].London：Prentice Hall Macmillan/British Council，1996：205-217.

[2]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社， 2001：231.

[3][瑞典]T.胡森，[德]T.N.波斯爾斯韋特主編.教育大百科全書[Z].張斌賢，譯.西南師范大學出版社， 2006：195.

[4]Pajares，M .F.Teacher's Beliefs and Educational Research：Cleaning Up a Messy Construct[J].Review of Educational Research，1992（62）：307-331.

[5]趙炳輝主編.教師學[M].北京：中國科學技術出版社，2007：81.

[6]Kember， D.A Reconceptualisation of the Research into University Academics Conceptions of Teaching[J].Learning and Instruction， 1997（7）：255-275.

[7]方吉正.教師信念研究之回顧與整合——六種研究取向[J].教育資料與研究，1998（20）：36-64.

[8]Bronfenbrenner， U.Ecology of the Family as a Context for Human Development：Research Perspectives[J].Developmental Psychology，1986（22）：723-742.

[9]李海燕，張莉.論教師信念及其成因[J].現代教育科學，2007（3）：65-66.

[10]吳薇.中荷研究型大學教師信念比較研究——基于萊頓大學與廈門大學教師的訪談分析[J].教育科學，2010（6）：82.

[11]王海軍，徐克靜.問卷調查中的信度和效度問題[J].中國健康教育，1994（10）：21-23.

[12]吳明隆.SPSS統計應用實務[M].北京：中國鐵道出版社， 2000：108.

[13][美]詹姆斯.杜德斯達.21世紀的大學[M].劉彤，等譯.北京：北京大學出版社， 2005：70-73.

[14]朱曉嘉.“信仰的理論”與“實踐的理論”之分裂與統一—青年外語教師信念研究設計[J].科教文匯， 2007（12）：8.

[15]Harvey， O.J.Beliefs and Behavior：Some Implications for Education[J].The Science Teacher， 1970（9）：1-14.

[16]Bauch， P.A.Relationships Between a Typology of Teacher Educational Beliefs and Three Domains of the Elementary Classroom Curriculum[M].ERIC Document Reproduction Service，1982：269-346.

[17]Frey，K.M. Administrative Implications of Self-reported Instructional Beliefs and Practices of Secondary School Teachers[D].Unpublished doctoral dissertations， the University of Arizona，1987：48/03A.

[18]梁愛華.高校教師教學與科研的矛盾分析[J].哈爾濱商業大學學報（自然科學版），2004（2）：259.

[19]裴新寧.面向學習者的教學設計[M].北京：教育科學出版社，2005：177.

[20]吳薇.中荷研究型大學教師教學科研關系觀比較研究——基于萊頓大學與廈門大學的調查[J].高等教育研究，2010（5）：97.

（責任編輯鐘嘉儀）endprint