英語學科核心素養視角下的文化品格培養

卓俊靜

內容摘要：培養學生英語學科核心素養是英語教學的根本宗旨，其內容包括語言能力、思維品質、文化品格、學習能力。在本文中，作者通過分析人教版高中英語必修教材中出現的文化現象，結合文化品格的內涵，從而對英語教學中文化品格的培養提出幾點建議。

關鍵詞：英語學科核心素養 文化品格 人教版高中英語 英語教學

一、文化品格

2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養”這一概念，要求將核心素養的培養作為課程改革發展的關鍵關節。隨后，學者們展開了對核心素養內涵的研究。程曉堂（2016）在所著文章中指出“各個學者的概念中所體現的以人為本的教育思想和回歸教育‘育人本質的思想是廣泛認同的。核心素養的問題實際上是培養什么樣的人的問題。基于核心素養的教育，既包括傳統的知識與能力的學習，更強調學生的全面發展和終身學習，特別關注人與社會的統一協調發展”。由此可見，核心素養的實質內涵與我國的素質教育相一致，教育要以學生為中心，促進學生的全面發展。

英語學科核心素養是針對英語學科提出來的。我國英語學科核心素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。語言能力包括語言知識、語言意識和語感、語言技能、交際策略等；思維品質是思考辨析能力，包括分析、推理、判斷、理性表達、用英語進行多元思維等；學習能力主要包括元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略；文化在于理解各國文化內涵，比較異同，汲取精華，尊重差異等。

在日益國際化的今天，作為外語學科，文化品格顯得日益突出。李紅恩（2012）在《論英語課程的文化品格》中對文化品格進行了如下闡述：“文化品格就是指人或事物（或某一類人、某一類食物）在價值觀念、思維方式、行為方式等方面所表現出來的精神、氣質、風格、特點與特征，它既是對人或事物的文化屬性的規定，也是其價值取向的重要表征”。可以看出，文化品格遠非僅僅知識的學習，它是一種內化的價值觀念。文化品格是對中外文化的理解和對優秀文化的認同， 是學生在全球化背景下表現 出的知識素質、人文修養和行為取向（陳蓮英，2016）。此外，文化意識和文化品格的概念是不一樣的。文化意識是一種不穩定的心理過程，而文化品格則是一個人所具備的穩定的品性和人格，文內化為品，外化為行（武和平，2017）。由此可見，文化品格是對教學提出的更高要求，讓“培養什么樣的人”成為了教學的落腳點。

二、人教版高中英語必修教材文化內容分析

Byram & Morgan （1994）認為文化內容應該涵蓋以下幾個方面：（1）社會身份和社會群體 （2）社會互動（3）信念和行為 （4）社會政治機構 （5）社會化和生活周期 （6）國家歷史 （7）國家地理 （8）民族身份與國定模式。本文在此基礎上稍作調整，把第（8）類分為兩個小類別，分別是民族文化傳承和民族人物代表，故一共九類。結合理論，對人教版高中英語必修教材進行統計和分析，可以得到以下結論：

1.社會身份和社會群體，篇數4，比例16%

2.社會互動，篇數3，比例12%

3.社會政治機構，篇數1，比例4%

4.社會化和生活周期，篇數12，比例48%

5.國家歷史，篇數8，比例32%

6.國家地理，篇數3，比例12%

7.民族文化傳承，篇數9，比例36%

8.民族人物代表，篇數8，比例32%

（備注：一篇課文可以有不同的文化分類；比例算法：每種文化類別下的篇數除以必修教材總篇數25）

通過以上數據，我們可以看出，人教版高中英語必修教材文化內容涉及廣泛，文化內容的側重點也各有不。從上表中，可以看出社會化和生活周期文化所占比例最大，可以看出教材更側重選取與生活密切相關的文化，教材中有有關旅行、飲食的文化等等；信念與行為傳遞的文化占40%，教材中涉及有關自由與和平的信念、權利和平等的信念、環境保護的信念等等；民族文化傳承占36%，如《安妮日記》以及馬克吐溫《百萬英鎊》等文學作品，有關文物遺產的知識等，都是教材中民族文化傳承的體現；國家歷史指某個國家歷史上的重大事件，該部分占32%，例如教材中有關英國的歷史等；民族人物代表也是教材的重點，占32%，人物有曼德拉、袁隆平、古道爾等；社會身份和社會群體占16%，該文化有關社會階層、地域認可、少數民族等問題。教材中有關猶太人種族問題，有關WWF（World Wide Fund）野生動物保護組織等；國家地理占12%，教材中涉及到加拿大地理、英國地理以及湄公河河域地理；社會互動是指社會交流中各類語言或非語言行為的規約，如有關不同國家初次見面的禮節文化等；社會政治機構是指政府機關、醫療機構、法律機關等，例如有關白人至上的南非政府。

三、教學中文化品格培養的建議

人教版教材所涉及的文化豐富并且廣泛，這就要求教師在講解課文時，要跨越語言層面，不但要注重文化知識的滲透，更要注重學生文化品格的培養。

（一）深入挖掘文章的文化內涵

教師在進行課文講解時，一定要跨越語言的工具性的藩籬，關注語言的人文性功能，要深入挖掘文章背后的文化內涵。趙文娟（2017）在文章中指出：“教學的目標是育人，讓學生在不斷的學習中進行自我完善，提升自己的文化品格”。由此可見，教師課文最終的講解目的是要達到育人，要讓學生形成文化品格，而不僅僅是了解文化知識。例如，民族人物代表文化的講解不能停留在讓學生知道人物名稱以及事跡層面，要讓學生能夠深刻體會人物的精神。例如必修四第二單元 A Pioneer For All People文章中對我國農業科學家袁隆平和他的重要貢獻的介紹。教師在講解時，除了學生要知道袁隆平的“雜交水稻”以及對中國乃至世界的貢獻，更要讓學生深刻體會這背后的精神—為國家和人民不斷進取的精神、高尚的理想信念、淡泊名利的處世態度、扎根田間地頭的踏實作風，這背后的精神才是學生要深刻體會和理解的。當老師在講解淡泊名利的處世態度和扎根田間地頭的踏實作風時，教師可以讓學生討論大學生村官秦玥飛，拿秦玥飛的事跡和袁隆平的相結合，讓學生討論如“你覺得你是否能做到名校畢業，卻還能扎根基層服務社會”這樣的話題等。這樣，在討論和思考中，學生把文化知識在潛移默化中就轉成了文化品格。endprint

（二）開展多種多樣的文化品格培養活動

要開展與培養文化品格相關的活動，跨越書本知識，以豐富多樣的形式進行感化。 例如教材必修一第一單元 Annes Best Friend講到了安妮和《安妮日記》。教師可以開展拓展性閱讀，讓學生課下進行閱讀。通過閱讀，學生自己可以學到有關猶太人以及二戰中猶太人的境遇、希特勒的統治以及深刻體會到主人公安妮在此期間的心理起伏。再如，教材必修三第三單元 The Million Pound Bank Note中講到了馬克吐溫，教師可以鼓勵學生閱讀原版小說，也可以在課堂上和學生一起欣賞小說中的一個章節，一起討論馬克吐溫的寫作風格以及語言特點。此外，多媒體的有效利用可以更好地輔助教材進行文化講解。例如必修四第一單元講述的是古道爾以及對黑猩猩的研究和發現。如果教師僅僅教授這篇文章，那么學完課文之后，學生對古道爾的印象并不大。教師可以用視頻的方式輔助教學，例如TED上就有古道爾的演講，演講內容包含了教材中的知識。再如教材有關英國的歷史和地理，教師可以給學生播放BBC紀錄片系列，對英國的歷史和地理講解更真實更直觀。這樣教授完之后再觀看視頻，更能加深學生對人物以及歷史事件的理解，這樣才能把文化知識學習的更扎實，文化品格才能得到培養。

（三）培養國際理解精神和跨文化交際能力

唐霜（2010）對新版高中人教版教材的文化進行本族語文化、目的語文化以及世界文化的歸類分析，她得出的結論是世界文化比例最大，目的語文化次之，本族語文化所占比例最小。這說明人教版教材更注重對國際文化以及目的語文化的傳遞，更注重跨文化能力的培養。例如必修四第四單元Communication： No Problem？講到世界各國初次見面的禮儀。在講解時，教師要讓學生知道各國不同的禮儀習慣以及這些習慣背后所反映的民族文化，這樣學生就會理解不同行為背后的民族文化知識，進而增進國際理解精神。同樣，節日文化的介紹也是增進國際理解能力的方式。例如必修三第一單元Festivals Around the World講述世界各國的節日，進行分類別比較不同國家的節日的慶祝辦法，教師要做的決非簡單地讓學生知道這些不同慶祝方式，要讓他們理解這些節日背后的思想觀念。比如紀念名人的節日中講到了屈原、哥倫比亞和甘地，教師要讓學生知道這三位偉人的偉大事跡以及后人紀念偉人的節日意義，這樣節日的真正意義才能被理解。此外，也要“講好中國故事”，增強中國文化自信，擴大中國文化傳播（王水云，2017）。人教版有關中國文化的內容偏低，這就要求教師要靈活地適當增加相關內容。例如必修二第一單元講述的是俄羅斯“琥珀屋”的有關歷史，但是在預熱部分提到了中國的莫高窟、明代的花瓶和象牙雕刻龍舟，教師可以在預熱部分或是課文講解完成后，適當補充這三大遺產的知識，這樣學生既學習了本課的國外文化又加深了中國文化的知識。

四、結語

文化品格的培養不是一朝一夕的事情，它需要教師在平日的教學中不斷滲透，讓學生在掌握文化知識的基礎上，發展文化意識，繼而最終形成文化品格。高中英語教師要充分發掘教材中的文化元素，并以多種方式在潛移默化中培養學生的文化品格，增強國際理解能力和跨文化能力，最終達到以文化育人的目的。

（作者單位：首都師范大學外國語學院）endprint