淺談初中語文核心素養下的閱讀教學

李艷

【摘要】學生核心素養培養的初中語文閱讀教學需要高度重視學生的閱讀能力和語言運用能力的培養，讓閱讀教學成為促進學生語文素養提高的重要載體。閱讀本質不是技能訓練，只有通過大量了解閱讀的內容或獲取語言信息的閱讀，才能有效提高學生的閱讀能力和語言水平。

【關鍵詞】初中語文；核心素養；閱讀教學

在教育部印發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。一時之間，“核心素養”一詞成為輿論關注的熱點?；谛抡n標中關于語文素養是“一種以語文能力為核心的綜合素養，要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等，具有工具性和人文性統一的豐富內涵”的闡述，筆者粗淺地把語文的核心素養理解為三大方面：一是 1.核心知識，即一定的漢字音形義的知識、基本的語法和修辭知識、常用的段落和篇章結構知識、基本閱讀和寫作方法知識等。二是。

2.核心能力：語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能；讓學生學會運用多種閱讀方法和常見的語言表達方式，掌握常用的思維方式，善于把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述，讓學生初步具備收集和處理信息的能力；能根據不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言的能力。三是 3.核心品質：即語文教學要讓學生養成良好的學習習慣，受到高尚情操和趣味的熏陶，有深厚的文化素養，還要注重培養學生儒雅的氣質和文明的舉止。

基于以上的理解，語文閱讀教學可以從以下兩個方面進行嘗試。：

一、立足核心素養，轉變教學理念

長期以來，語文教學大多數時間用于閱讀教學，但是學生的閱讀能力卻不如如人意。究其原因，是當前的閱讀教學大部分都是在教課文，在分析課文內容。葉圣陶老先生說過我們的課文只是教語文的“載體”，是個“例子”，語文課就是用課文這一“載體”來教學生學習語文。吳忠豪教授也一再指出，我們要實現從“教課文”到“教語文”的華麗轉身，即在課程目標的設置上應注重表達，變“閱讀核心”為“讀寫并重”；在教學時間的分配上，應變“閱讀主導”為“表達主導”；在教學內容上，應變“理解課文”為注重“讀寫結合”的實踐活動。如，在上朱自清的《背影》這一課時，不應一味教育學生要關愛父母還要理解父母，也不應該一直糾結于父親為“我”做了幾件事，而要引導學生發現作者如何用細節描寫來寫父愛，并學習這一寫作手法。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。理應把本體性教學內容作為主要目標，并且聚焦語文知識、方法和技能的學習。所以一再強調我們的語文教師要用心做語文的事。比如，學習《愛蓮說》時，不要只講大道理要學生學習潔身自好的精神，而是要教會學生學習運用托物言志的手法。

當然語文學科是人文性與工具性的統一，不是完全不能講人文的東西，但是人文常以語言為外殼，我們不應該拋開語文知識、語文方法教學和語文能力訓練去深挖課文中的人文教育元素。

二、圍繞核心素養，落實語言實踐

課程標準中指出“語言文字運用”是語文學科之特質、語文能力之核心以及語文素養之根本，語文的核心任務指的是語言的功能，強調語言的實踐運用。那么，如何在語文的教學實踐中落實語言文字運用呢？

1.細讀課文，品詞析句

呂叔湘先生說，課文細讀就是“從語言出發，再回到語言”。課文細讀的起點和終點都是文章的語言，教師引領學生細讀課文，就是讓學生在語言之河中愉快而幸福地暢游，傾聽課文發出的細微聲響，欣賞課文精湛的語言藝術，感受課文蘊含的人文關懷，揣摩作者的行文思路。

選入教材的課文，都是文質優美的佳作，每一個漢字都浸潤著豐富的表象，承載著文化的內涵，不僅寄托著作者的真知灼見，滲透著作者豐富的情感，也在遣詞造句、語言表達上獨具匠心。教學中教師抓住這些重點詞句，引導學生全身心投入誦讀、品味與感悟，有利于提高學生的思維能力、語言能力。

如《春》中，教師有意讓學生比較“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的?！焙汀靶〔萃低档貜耐晾镩L出來，很鮮嫩，很翠綠。”細細體會不同之處。通過賞析比較，學生就知道疊詞讀起來更朗朗上口、更親切，更能表達作者的喜愛之情；學生知道“長”字太普通，無法體現出小草破土而出的那種生命力。通過分析，學生懂得了比喻擬人的修辭手法能使景物描寫更加形象生動，更有感染力，比起“藍藍的天空上飄著幾朵白云”這樣的描寫來得精彩細致。

教學中遇到這樣的關鍵詞句時，教師要本著對課文語言的高度警覺，用敏感的心捕捉課文潛在的信息，對每一個字，每一個詞，每一句話都不輕易放過，引導學生在具體的語境中，通過誦讀、比較、感悟去體味詞的內涵，推敲詞的精妙，感知詞的鮮明形象。

2.重視文本，發揮導向功能

從學習語文的角度說，學生對文本的閱讀過程應該是對作者創作過程的“高速重演”，一定要強化閱讀教學為培養寫作能力服務的意識。但文本只有導向功能，沒有規定功能，只能指出一條路來。作為閱讀教學，應用問題是不能包的，只能幫助學生“布好云彩”，至于什么時候落雨是閱讀教學無法解決的。不是學習一篇課文必須寫出幾篇文章來。它只能提供發展的方向、應用的渠道空間，或者提供運用的案例模式作為示范，如此而已。不是說要畫個葫蘆了馬上開個瓢，這是不科學的。

一篇課文的教學，關鍵要看文本在學習讀寫方面能否給學生當“樣子”，即文本閱讀能為寫作提供哪些條件、打下什么基礎；寫作能借力于文本中哪些典型性又適合學生實際水平的知識和技巧。比如教學《大江保衛戰》，雖然不要求立即寫一篇通訊報道，但文本發揮的功能要讓學生知道：讀了這篇課文，我們對新聞報道一類的文章該怎樣讀，怎樣寫，心中已經有數了，對怎樣寫好一個動人場面，也學會了不少方法，我們來梳理一下。這就真正充分發揮了課文的“例子”作用，把學習導引向今后的生活和語文實踐上。

3.引導遷移，運用語言

新課標指出：“語文教學應注重語言的感悟、積累和運用?！闭Z文學習說到底是培養學生的語文實踐能力。因此，在閱讀教學過程中，盡可能地挖掘教材和語言因素，隨文練筆，學會遷移運用，在運用中厚實和鞏固語言積累，提升學生的語文素養。正是因為在教學中堅持對字、詞、句的賞析，并有意引導學生運用，所以學生在習作中就出現對《春》的借鑒：“在那萬丈懸崖絕壁上，一條細細的縫隙中竟然鉆出了一棵小樹。有限的空間使它無法長得高高的，但它依然用渺小的身軀彰顯著生命的偉大?！?/p>

三、培養核心素養，提升學生語文綜合素質

1. 為寫而讀，實現讀寫一體化

閱讀課需要強化“為寫而讀”的理念，但在處理“讀”與“寫”問題上，我們要謹防“以寫作為中心組織教學”的極端做法?！盀閷懚x”不是用“寫”取代“讀”，而是為“寫”來選擇“讀”、改造“讀”，本質還是“讀寫結合”?！白x”與“寫”相輔相成，實在不能分出個高低貴賤。在語文教學中，如果強調“寫”而忽視了“讀”，“寫”就會機械盲目、為寫而寫，寫者最終只會江郎才盡；如果強調“讀”而忽視了“寫”，“讀”也會失去鞏固運用的實踐，讀者最終也只能紙上談兵。

“讀”與“寫”沒法分清楚，任何解讀都是表達，所謂解詞，就是尋找熟悉的意思來解釋不熟悉的意思，分不清是解讀還是表達，讀和表達是融為一體的，是分不開的。閱讀就是用已有的經驗與文本對話，這本身既是閱讀行為，也是表達行為。不能說純閱讀就沒有表達，除非死讀書。死讀書，讀的是別人的書，抄的是老師給的詞解，背的是老師給的中心思想……這是失掉自我的閱讀，學生始終是被閱讀、被表達的工具，而不是主體。

閱讀教學在理解內容的基礎上還要向前走一步——研究怎么寫。關注怎么寫，引導學生發現表達的奧秘，掌握表達的技巧，提高表達的能力。

2. 重視課內閱讀，實現課內外閱讀同軌

語文教學既要“勢大”，也要“力沉”。閱讀教學的主體當然是課內，經由教師組織、啟發、指導的課內語文實踐活動，不僅讓學生享受得魚之樂，更是教師授之以漁的過程。語文課具有不可替代的作用：在引領學生學習語文教材及相關的讀寫聽說知識的過程中激發興趣，培養習慣，指點門徑。

我們強調學生自主閱讀的作用，大量閱讀肯定是語文學習的必由之路。我們反對的是以自主閱讀之名而心安理得地放棄語文課的責任，放棄學生的工作，放棄對語文教學內容和教學規律的研究。所以，我們的結論是：在語文學習中，充分的閱讀非常重要，但不應該成為語文學習的全部，更不是課堂教學的主要內容。語文課堂教學的目標在于高效提升學生的語文技能，語文教育研究者和學生必須肩負起各自的責任，合理開發語文技能的內容和教學方法，使語文課堂術業有專攻，使學生在語文課堂上學有所獲，并使語文綜合素養得到提高。

參考文獻：

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