如何讓閱讀教學課堂真正的“活”起來

黃勝成

摘要：在閱讀教學中，我們教師要精心設計課堂提問，力爭做到問題設計的最優化，同時加強學生自信心的培養，鼓勵學生大膽質疑，積極思維，讓學生帶著問題走進文本，又帶著問題走出課堂，使我們的閱讀教學課堂呈現出勃勃生機。

關鍵詞：轉變觀念；激情激趣；巧設問題；動靜結合

語文課程標準指出“閱讀是搜集信息，處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”因此，閱讀教學就顯得十分重要。但我看到現在某些教師在進行閱讀教學時出現兩種現象：一種情形是填鴨式的獨角戲教學，即老師在臺上逐段逐句的分析說教，旁征博引，口若懸河；另一種現象是老師的提問從頭到尾如雨后春筍、遍地開花，課堂中師生對答如流，課堂氣氛顯得非常活躍[1]。其實，這些都不是真正的、有價值的閱讀教學課堂。真正的閱讀課堂是什么樣的呢？真正的閱讀教學課堂，教師不再是做舞臺的表演者，而是做課堂藝術的剪輯者；學生也不是被動的去接受、去填裝，而是主動的去思索、去探求。那么如何使教師從“前臺表演者”轉化為閱讀教學中的“售后服務生”，讓我們的閱讀課堂真正的活起來呢？我認為主要有以下幾點要引起大家的重視。

一、轉變觀念，以生為本，關注學生學習的過程

既然是閱讀教學，其特征就應體現在“閱讀”二字上，閱讀課堂是學生對話的舞臺（即學生與老師的對話、學生與文本的對話、學生與作者的對話活動），學生才是閱讀課堂的主角。所以，我們教師要轉變觀念，充分尊重學生的主體地位，教給學生閱讀文本的各種方法（朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、圈點、批注等），用“五還”①教學理念指導我們的閱讀教學（還給學生時間、空間、工具、提問權、評價權），要把教師的“教”變為學生主動的“學”，讓學生在閱讀、合作、交流與評價中去“學”，使學生的“學”貫穿在整個閱讀教學之中。教師不僅要關注學生獲取知識這一結果，更要關注學生獲得這一知識的過程。因此，在閱讀教學中，我們教師要做的是如何讓學生有閱讀的沖動，激情導思，使自己成為生成性課堂教學②的幕后推手，用極富價值的提問去撥動學生的心弦，使之彈奏出閱讀課堂教學中動聽的樂章[2]。

二、創設情景，激情激趣

閱讀教學要真正的鮮活起來，讓閱讀課堂中呈現出：既有學生聲情并茂的流利朗讀，又有學生抓耳撓腮的冥思苦想；既有師生激情四射的辯析爭論，又有學生動手執筆的圈點勾畫。這一良好局面的出現，需要我們教師特別做好兩方面工作。

1、給學生搭建許多充滿生活氣息的學習平臺，讓其在環境的感染下喚醒學生強烈的求知欲望，使之產生濃厚的學習興趣。我在教學時常采用情感渲染法、設置懸念法、游戲激趣法、情境再現法等多種教學方法，去刺激學生的不同認知感官，使他們產生去閱讀與思考的沖動。

2、加強學生自信心的培養。學生在閱讀中，會產生許多自己的觀點與意見，但由于缺乏自信心，既怕受到教師的嚴厲批評，又怕遭到同學的冷嘲熱諷，不敢在課堂上展示自己的觀點。這時教師要鼓勵學生，抓住學生的欲表性，克服他們的恐懼心理，把提問權、評價權交還給我們的孩子，鼓勵他們在閱讀中去質疑問難，大膽的提出問題，并對他人的觀點進行評論。學生自信心的建立，有利于讓學生從問題中來，再有勇氣回到問題中去。這樣不斷深入的探討，閱讀教學就會綻放出“百花齊放、百家爭鳴”式的盎然生機，學生思維的碰撞就會擦出耀眼的火光。

三、巧設問題，抓住重點，訓練思維

閱讀教學，教師要認真鉆研教材，精心設計問題。要懂得“問題是課堂生成的前提，生成是對問題的發展與超越”這一教學理念。所以，我們教師在預設問題時，應注意設計問題的的兩個方面：首先要關注問題的難易度，針對學生的實際，可以從“識記——理解——創新”三層面上進行問題的設置；其次要找準問題的設計的著陸點，針對不同體裁的文本，在不同的地方挖掘出有價值的問題。一般來說，設置問題主要抓這幾個點：一是課文的題目，它往往是文章的文眼；二是總起句與總結句，常常是作者心路歷程的展現；三是關鍵句，研讀它有牽一發而動全身的功效；四是學生“答不上”、“不開竅”的難點，抓住難點就可以對學生進行思維的磨煉[3]。譬如：我在執教《北京的色彩》一文時，因課文開篇一句是：“我像一片云，從四季常青的東海之濱飄到了北京城。”于是我設計問題是：“句子中的動作行為詞語是什么？與之相關的這樣的詞還有哪些？而作者為什么選擇用‘飄一詞呢？”這個問題的提出，既能夠激發學生閱讀的欲望，去理解 “飄”一詞最能體現文中的“我”沾沾自喜的內心活動，又能對學生進行發散思維和整合思維的訓練③。設計的問題提出后，我們教師還要關注學生的思維活動，做好“售后服務”工作。總之，我們在設計問題時，要以所設問題為導火索，以訓練思維為橋梁，以通達教學目標為最終歸宿。

四、“動”、“靜”結合，宏觀調控，做到張馳有度

在閱讀教學中，我們不僅需要觀看到學生冥思苦想的“靜”，而且更期盼欣賞到學生言由心生的“動”。“靜”是“動”的潛伏與醞釀，在潛伏中有學生思維的暗流涌動，“動”是“靜”的碰撞與升華，在碰撞里有學生智慧的火花。同時，我們還要關注學生學習中生成的偶然事件，對于偶然事件中的創新性問題，教師要作為新的教學資源，抓住戰機，及時誘導，以利擴大戰果。例如，我在執教《草船借箭》一課中，有學生提出：“老師，課文題目為什么不叫《草船騙箭》呢？”我抓住難得的機會，讓學生再次閱讀課文，結合課文內容去辨析“借”、“騙”分別與“還”、“不還”的關系，促使學生對課文進行更深層次的理解。而對于教學活動中出現的“危機”事件，要充分利用我們的智慧，把“危機”轉化為“良機”。我們要把握住語文學科的工具性與人文性的統一，不要把課文《圍魏救趙》上成一堂歷史課。

綜上所述，只要我們教師潛心鉆研教材，精心預設課堂提問，做到讀中有問，問中有讀，以問促思，整體提高。同時走出滿堂皆問的誤區，設計的問題要少而精，做到從問中來，到問中去，循著閱讀—思考—生成—評價的教學模式，就能使閱讀教學課堂真正地“活”起來。

參考文獻

[1] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].小學數學教師，2003（C00）：9-17.

[2] 馬向真.論威特羅克的生成學習模式[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995（02）：75-83.

[3] 龔春燕.龔春燕與創新學習[M].北京師范大學出版社，2006.endprint