基于問題意識的專業英語精讀課堂批判性思維能力培養探究

【摘要】作者旨在專業英語精讀課堂上，在教學內容上提高學科深度，以內容為依托，建設綜合性、研究型、討論式、開放型的課堂，培養學生的問題意識和批判性思維能力，促進閱讀能力由字面理解到深層理解，使學生體會到思考和質疑的樂趣。

【關鍵詞】討論式課堂 問題意識 思辨能力

引言

傳統的精讀課堂大體形式是由教師逐句、逐段講解課文內容和復雜句子語言點，穿插教師對具體詞匯、語言形式或具體語句的提問和講解。在這種非外語環境中，學生投入了大量時間和精力對詞匯以及語法進行反復記憶和吸納，對基本句型進行反復練習，這種傳統認知主義的語言知識的傳授和傳統行為主義的操練和強化的授課模式和訓練模式固化了英語專業學生的思維能力，導致英語專業的學生僅限于聽說讀寫譯技能的掌握，限于對文章的表面淺層理解，缺乏思辨能力和創新意識，這顯然已經不符合培養復合型創新型人才的需要。如何在精讀課每周學時不變的情況下，培養學生語言技能的同時又能促進學生思維能力的發展是專業英語精讀課程迫切需要解決的問題。

一、理論依據

Bloom 從認知的角度把人類的學習分為六個層次：知識（knowledge）、領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。Crawly 和Mountain 應用Bloom的分類法，將閱讀理解的程度由淺到深分為三個層次：表層理解（literal comprehension）；深層理解，也叫推理性理解（inferential comprehension）和批判性理解（critical comprehension）。表層理解即字面理解；深層理解指在文章字里行間中通過邏輯推理去尋找文章的言外之意；批判性思維是指在以上基礎上，能夠區分事實與觀點，并根據各類信息進行預測，預見結果，能夠以開放的心態去閱讀和質疑，形成自己獨立的思考能力和思想。

二、基于問題意識的專業英語精讀課堂

1.課文預習。作為英語專業的學生，一定要保持清醒的頭腦，僅僅讀懂字面含義是遠遠不夠的，缺乏獨立思考能力只注重聽說讀寫譯的技能是與復合型創新型人才不符的，終將被未來社會淘汰。首先要從預習入手來培養學生批判性思維能力，預習課文的過程也是培養自主學習能力的過程。

（1）有效詞匯學習。對于英語專業的學生而言，預習絕不僅僅是查查生詞，搞清課文意思那么簡單的事，就拿詞匯來說，不僅要求看著音標會讀、會寫，在本文中的含義，含義有本意、引申義、風格意義、感情意義、聯想意義、搭配意義，而且還要能夠根據構詞法原則，通過前綴和后綴猜測詞義和詞性，寫出詞匯的相應派生詞，如看到collect可以寫出collective（adj.）、collectively（adv.）、collection（n.）。因此教師簡單的教授詞匯的釋義無法促進學生的閱讀理解，有效的詞匯教學應是“授之以漁”而不是“授之以魚”，以自然拼讀法和詞匯學構詞法原則教給學生詞匯學習技能、詞匯知識，引導學生通過詞匯使用的語義、功能和句法使用環境用適合的科學的方法來學習和理解詞匯。

（2）深度閱讀。精讀教程所選的文章都為中外名家寫的經典作品，以何兆熊主編的《綜合教程》為例，每冊書14個單元，每個單元2篇文章，共28篇文章，涵蓋了文學、文化、歷史、政治等各個方面的主題，作者都為西方著名作家，如羅素、威廉·詹姆斯、赫胥黎、華盛頓·歐文等著名作家，所選文章都是思想性很強的經典之作，如果我們僅僅從字面含義浮光掠影的看懂文章基本意思，就太膚淺和單薄了，“沒有人文教育的學校只不過是技能或職業培訓學校，它不是高等教育”。

在閱讀之前，根據文章的引導語、標題、作者和圖片對文章內容進行預測，在閱讀過程中，在文章上加批注，劃出重點詞句，概括文章段落和主旨大意，概括文章結構，做筆記時盡量不要照抄文本中的詞語，盡量使用自己的語言，提高讀者的語言表達能力。

2.課中討論。

（1）教師提問：蘇格拉底談話法是提問與回答的經典之作，被稱為“精神助產術”，即不教給對話者任何現成的知識，只是通過提問促使對方思考，使對話者自身混沌的思想變得清晰。第一階段稱為“破的階段”，通過提問，首先清除錯誤的或模糊不清的觀點，喚起談話者強烈的求知欲望。第二階段可稱為“立的階段”，通過一系列有邏輯性有目的性的提問與回答，引導對方得出對真理的認識。課中討論中教師可以采取這種方法循序漸進層層引導學生深入了解課文。（2）小組合作：學生組成合作小組，如四人至六人一組，組內學生之間根據課文提問和回答，在學生之間的一問一答中，激發學生努力思考問題，培養其問題意識。

通過課中討論，徹底改變英語專業學生思維單調，喜歡非此即彼的簡單思維，改變傳統認知主義的知識傳授和行為主義的操練與強化語言技能所導致的喜歡標準答案和全盤接受的思維定勢，為學生搭建使用英語表達自己思想的平臺，讓學生體會到思考的樂趣和深入閱讀的樂趣，學會尊重不同觀點，學會理性、客觀、全面地看待問題。

3.課后反思。課后結合課文內容，閱讀與此主題相關的文獻資料，鼓勵學生就文本中某一觀點結合現實社會寫出讀后感，建構主義讀寫觀把以讀促寫、讀寫結合看作問題解決的過程，學習者需調用元認知和認知策略加工閱讀材料和所寫文章信息。實踐證明讀寫相結合可以更好的幫助學習者對信息進行加工提煉，理清思路，建立起各學科知識間的內在邏輯聯系，完善自我的認知加工策略，提高元認知能力，在反思的過程中發展批判性思維。

4.以內容為依托。除精讀課程外，學期論文寫作及口語、會話等課程中融入專題討論，如就國際時事、社會問題等進行討論。此外增設一定量的選修課，通過增設文化、歷史、文學、教育、哲學等選修課，拓展學生的知識視野，引導學生多向思維，以內容為依托，與精讀課程相互補充，齊頭并進促進學生思維的深度和廣度。

要使學生體會到質疑、思考問題的樂趣，質疑是思維的原動力，在培養學生質疑精神方面教師充當的角色不是裁判，而是主持人，教師參與討論，在這個過程中要避免把個人觀點當成“標準答案”以總結的方式灌輸給學生，不能替學生作價值判斷。讓學生充分參與思考，放松心情，激發學生對知識與未知事物的本能渴求，探求的心理，不苛求討論的結果。

三、案例研究

筆者以楊立民主編的《現代大學英語精讀》（第二版）第三冊第九單元A Dill Pickle 《蒔蘿泡菜》為例，闡述如何培養學生的問題意識和批判性思維能力。初讀《蒔蘿泡菜》，文章講了一個看似很簡單的故事，一對戀人在分離六年后不期而遇，兩人談起過往經歷，女主人公發覺她曾經的男友根本無法理解她，根本無法再走近對方，最后女主毅然悄無聲息的離去，留下茫然不解的男主人公。讀完后所有人都會產生一個強烈的疑問，問題一：為什么女主要悄然離去？ 討論中，有同學認為女主人公太矯情，有同學認為是因為男主人公太霸氣十足，不顧他人心理感受。教師可以提出更深入的問題，問題二：男女主人公的性格特征？學生在對男主和女主的話語進行分析后發現，整篇文章中女主說話很少，如 “Yes， Id like some coffee.”， “Really？ I dont feel very well. I cant bear this weather， you know.” 當女主終于話多一點時，她說：”the worst of it is that the older one grows…”，男主打斷女主的話，敲著桌子叫服務員。之后女主的話就更少，如：“Oh， yes， very well.”， “Yes， I will. They look very good.” 當男主問她還每天彈鋼琴嗎？女主說：“No， Ive no piano.” “Sold， years ago.” “I have no time for it now.” 全篇文章一直都是男主在侃侃而談，由此可分析出：男主事業如意，經歷社會磨練后越發成熟自信，卻總是以自我為中心的大男子主義；女主經歷現實的挫折與坎坷，經濟拮據，青春漸逝，更加敏感矜持。問題三：為什么題目叫《蒔蘿泡菜》，這個題目似乎與文章內容不相干？ 學生就會主動去搜索蒔蘿泡菜的屬性，酸甜咸辣，自然會聯想到作者使用象征主義寓指女主漸漸明白，他們曾經的愛情，就像酸甜咸辣的蒔蘿泡菜，不再新鮮，已經時過境遷，內心各種滋味混雜其中。問題四：文章中提到大量花草，象征什么？水仙花的話語是“自戀”與自私自利，像水仙花一樣一直注視著自己在水中的倒影，象征男主極度孤芳自賞的心理。天竺葵的花語比較復雜，鮮紅色表示欣喜，銀色天竺花指雖然歲月流逝，但依然美好，深色天竺葵指憂傷和悲哀，襯托出女主人公偶然見到往昔男友的欣喜，看到男主人公無法理解自己，態度傲慢與自我時的憂傷與悲哀，回想起昔日曾經的美好，充滿失望與惆悵，各種復雜情感交織在一起。

通過不斷地提問、思考、回答，使學生從初讀時的字面理解到深入思考，對言外之意的深層理解，鼓勵學生積極參與討論，讓學生體會到參與的樂趣、思考的樂趣、質疑的樂趣。基于問題意識的專業英語精讀課堂是以夯實語言能力和培養思辨能力為教學目標，在教學內容上提高學科深度，以內容為依托，建設綜合性、研究型、討論式、開放型的課堂。

四、結語

在這種討論式、開放性的精讀課堂中，學生從一開始的淺層問題，關于信息記憶的問題，慢慢轉向對深層問題的思考，開始對所給材料進行深入思考，如文章體現了誰的視角和立場，文章寫作的目的何在，作者是如何論證觀點的，文中觀點對社會現實問題有何借鑒等。經過一年的培養，學生的深入理解能力明顯提高，口頭和書面表達能力也進步明顯，效果良好。

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作者簡介：趙俏梅（1972-），女，陜西西安人，西安培華學院國際教育學院講師，碩士研究生，研究方向：應用語言學及英語教學。