寫作知識向寫作智慧技能躍進的教學策略

摘要：寫作知識教學作為語文課程改革的熱點之一，起始階段勢頭很好，目前已遇到諸多困擾。要想突破瓶頸，寫作知識教學就必須關注“教什么”與“怎么教”的問題，向寫作智慧技能躍進。要注重寫作技能訓練模式的構建，可以通過“范文閱讀指向技能—深度解讀確定技能—練習運用形成技能”的基本路徑，通過各種變式練習，幫助學生加深理解，逐步學會運用遷移，融會貫通。

關鍵詞：寫作知識；智慧技能；教學策略；變式練習

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09B-0056-05

隨著寫作教學改革的深化，語文核心素養的明晰，部編語文教材的使用，寫作教學將越來越聚焦到寫作的交際功能、過程性指導和寫作知識的教學。尤其是寫作知識教學，是近幾年寫作教學研究的熱點話題，很多人對其能改變寫作教學現狀寄予厚望，“從文本語境中提取寫作知識—隨堂練筆熟悉運用技能—把所學知識技能運用到單元寫作”成了當下寫作知識教學的主要模式。然而大家很快發現：學生一旦離開教師和教材，自主寫作馬上變得束手束腳，施展不開，更不用說達到預期的水準。問題的癥結到底在哪兒？如何破解？

一、寫作知識教學存在的困惑

寫作能力是由寫作技能的獲得、運用與遷移等方面構成的。寫作知識教學在我國也由來已久，如上世紀60年代倡導的“雙基”教學，其中之一就是“基礎知識”。但在整個寫作知識教學歷程中，時冷時熱，漂浮不定，一直沒能落地生根，這也是寫作教學的教訓。

1.去知識化的迷惑

大約從2000年后推行課改以來，寫作教學先后盛行過幾種提法：喜歡寫比怎么寫更重要，強調寫作動機的激發；喜歡寫什么就寫什么，側重寫作內容的自由選擇；喜歡怎么寫就怎么寫，鼓勵個性的自由表達等等。綜觀人教版小學語文教材3到6年級的寫作訓練題，絕大多數是“可以寫……可以寫……也可以寫……”的內容要求，“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽取意見后修改”的評改要求。“教”作文變成了“叫”學生寫作文，寫作教學僅僅是發出寫作命令。這種完全放任學生的寫作教學失去了寫作知識的支撐，因而也付出了代價。

2.知識陳舊的阻擾

中國古代寫作教學，重煉字煉句，大致上呈現出“陳義過高，留于玄妙”的傾向。葉老、夏老等老一輩語文教學專家認識到其弊端，構建了以“文體為經，規矩為緯”的寫作知識體系，使“寫作知識教學實現了轉‘篇為體、轉‘個為‘類兩大轉變”，最后發展成為“記敘文、說明文和議論文”三大教學文體到五種表達方式（記敘、說明、議論、描寫和抒情），也并沒有解決問題。[1]于是認為，這些寫作知識仍然“過于陳舊、老化”，但還是一直持續著。

3.新知識的模糊

隨著教育國際化的推進，西方教學理念的引進，有專家提出了“過程寫作”與“交際寫作”的主張，建議圍繞“言語交際”中心建構寫作知識，另起爐灶。然而這個重新建構的“寫作知識”是什么？并不清晰。因此，當下寫作知識教學，仍然是炒冷飯。[2]

筆者認為，問題不在寫作知識本身，而在未能以專業化的視角，從知識與教學兩個方面真正解決教師“該教什么”“怎么教”，學生“該學什么”“怎么學”的問題。

二、寫作知識教學的瓶頸分析

當下寫作知識教學普遍采用“認識—練習”模式，解決了課堂寫作的基本要求，而未能真正提升學生的自我寫作水平。寫作教學要培養學生終身寫作的熱情和自我寫作的素養。首先，“認知—練習”中的“練習”是延續文本語境的練筆，存在對文本語境的依賴性，學生一旦離開語境支撐就可能會束手無策。其次，依據加涅的理論，可以將智慧技能分為辨別、概念、規則和高級規則等四大層級。這里的辨別與概念，往往通過例子與定義就可達到基本要求；規則是指能夠掌握的表達方式，只要通過一次或幾次練習即可掌握；高級規則，是能夠在寫作中根據需要有意識地運用，這也涉及到認知科學提出的知識具有領域性和情境性的理論。由此可以看出，“認識—練習”寫作教學模式的瓶頸主要有兩方面：一是語境依賴，二是未達到高級規則層級。因此，即使寫作技能積累得再多，也只不過是信息片段量的增加。看起來學生習得了大量的寫作知識，但是并沒有在更深層次上理解，也不能按照有意義的方式系統地組織，學生得到的只是大量的“惰性知識”。把注意力都集中在習得細小的、片段式的技能，這正是我們寫作知識教學的問題所在。

三、寫作知識向智慧技能躍進的策略

寫作智慧技能高級規則的掌握，是在遵循認知規律與技能規律的基礎上逐步推進的。要突破“認識—練習”瓶頸，走出僵局，就要重新認識“教什么”和“怎么教”。筆者以為，可以通過構建“獲取寫作技能—整合寫作技能—運用寫作技能”的教學形態，著力解決“教什么”，采用變式練習的方法，著力解決“怎么教”。

（一）寫作技能訓練模式的構建

1.范文閱讀，指向寫作技能

小學語文課本選文95%以上是白話文，白話文的特點就是明白如話，淺顯易懂，教師不一定需要條分縷析地“細嚼慢咽”，而應花更多時間指向文本的寫作技能。

一是閱讀什么。閱讀什么，簡單說就是讀指向寫作技能的范文，也就是為各種寫作技能精選典型的引路范文。[3]但典型范文不一定全是經典范文，更多的是指在寫作教學中能夠比較典型地概括和展示教學的內容特色、容易達成教學目標的文本，也就是說與學情相適宜，與目標相適切。指向寫作技能的范文要根據寫作技能訓練目標體系來確定和精選，可以是課文，也可以是課文+自選文本。閱讀典型范文要求，一方面可以使寫作技能的講解與訓練有法可依，有本可循，降低學習難度與實踐難度；另一方面也可以培養學生專業的技能閱讀素養與文本技能解讀能力。[4]如人教版《我的伯父魯迅先生》，就是一篇人物外貌描寫分散在故事情境中的好范文，并與單元寫作《我的好朋友》目標相吻合。

二是怎樣閱讀。確定典型范文后，重點要解決的是怎樣讀。寫作技能訓練中的范文閱讀，既是寫作技能教學閱讀的一個重要環節，也是正常的課堂教學組織范疇，而不是學生的課外閱讀。[5]閱讀組織形式要因生因師因需而定，既可以在教師引領下閱讀，也可以是學生個體閱讀與小組閱讀的結合；既可以先指向理解、后指向寫作技能的閱讀，也可以是先寫后讀等等。總之，要將范文閱讀納入寫作課堂教學，作為寫作教學的一個重要環節。另外，怎樣讀還涉及到讀多讀少的問題。筆者認為，應少而精，落實好精讀精寫，通過一兩篇范文的講解與示范，學生可以迅速把握某一類文體、某一種寫作技能的精髓，并較快地遷移到寫作實踐中。少而精的范文閱讀是對教師解讀素養和詮釋能力專業性的挑戰，教師在這方面要做出更多的努力。

2.深度解讀，確定寫作技能

深度解讀典型范文，就是要從典型范文中解讀出寫作技能。寫作技能訓練中范文閱讀的技能定位，是基礎教育尤其是小學階段寫作教學以技能訓練為核心的基本要求。

一是要解讀什么。寫作技能訓練模式中的典型范文解讀必須是指向寫作技能，要解讀出文本的形式奧秘。歌德說，內容人人看得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密。典型范文的閱讀是寫作運用的前提，但缺乏專業技能解讀的閱讀并不一定必然收獲寫作技能的提升。能否解讀出合適的寫作技能以及對寫作技能的解讀程度，是能否實現從讀到寫、以讀導寫、以讀促寫的關鍵；而寫作技能的解讀程度，則直接影響著寫作教學的效率。[6]當下文本解讀最大的問題是只關注文本內容，很少關注文本的表達，要求對不同文本讀出同一主題的思想情感，而不是同一主題關照下讀出各自的表達特性，這是造成當前寫作教學低效的根源之一。

基礎教育寫作教學的核心是技能訓練，寫作教學中的范文解讀必然要從思想內容性解讀轉向技能技法解讀，實現典型范文解讀的技能定位。如此，各自的敘述特色就呈現了出來，其寫作技能指導作用也就明晰了。如人教版《跑進家來的松鼠》一文，就可以借助“煩惱的快樂事”，揭示明貶實褒的表達技能“秘密”。“秘密”的解讀要做到深入淺出，典型性與實踐性有機結合。

二是解讀的程度。解讀程度指向的是解讀的細膩性。如果說典型范文的文本技能解讀解決了寫作教學的內容問題，決定著寫作教學是否有效，那么文本技能的解讀程度即技能分析的細膩性，則決定著寫作教學的效率。[7]所謂解讀程度，指的是寫作技能解析的細致程度。當下的課文解讀，無論是專家教參書的課文分析，還是閱讀教學的課堂實踐，多數還游離于寫作技能之外。其一，受《義務教育語文課程標準》“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的影響，語文教材“強化人文性，淡化語文性”，導致了人文性泛濫、言語表達的萎縮。其二，把文本解讀的主體定位在學生和普通語文教師。看起來是尊重學生、尊重教師的主體地位，實質是專業責任的缺失，一定程度上導致了寫作教學“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教……”的持續蔓延。可喜的是，語文“部編教材”對此作了很好的糾正。筆者認為，從文本解讀研究的角度說，技能解讀首先是專家的任務，他們要研究文本、解讀文本，構筑出各類文體的表達技能體系，并組建起相應的技能典型范文文庫；從文本解讀教學實踐的角度說，技能解讀則是語文教師的任務，他們要吸收專家意見的精華，在范文引領下引導學生解讀文本的寫作技能，并讓學生在范文的示范中反復模仿練習，最終內化為技能。至于“練習運用形成技能”的環節，在后文中將一并闡述。

（二）采用變式練習，提升寫作技能

寫作教學技能訓練模式的構建固然重要，然而沒有好的教法，還可能走回老路。采用變式教學，主要有兩層意思：一是要清醒的認識到，寫作技能訓練模式還在完善中，教法先行很有必要；二是實踐已證明，變式教學能打破原有的教學僵局，激活現行的教學模式。

變式練習是知識轉化為技能的關鍵途徑。皮連生教授結合當代認知理論，對變式練習做了進一步的詮釋：“由于智慧技能涉及學習者在新穎情境中運用概念與規則，因而要達到這一目標，學生練習智慧技能的情境要有所變化。既要與學習時的情境有所區別，也要保證練習的情境彼此之間有變化。在變式練習中，變化的是概念、規則應用的情境或其無關特征，不變的是概念或規則。”這些，對我們的寫作教學有一定的啟發。

1.互文閱讀，聚焦寫作技能

當下的寫作技能練習，大多是隨文練筆，形式單一，目標模糊，隨意性強。如《少年閏土》一文，有教師布置這樣的練筆：圍繞課文中“啊！閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時，他們和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空”一段話談談你的理解與觀點。這樣的練筆能夠切實提升寫作的技能？隨文練筆，學生進入情境快，且易于模仿。但由于練習設計單一，造成寫作技能與語境之間聯系過于緊密，學生沒有想到把該技能運用到其他語境中，或者是根本不知道該怎樣把它運用到其他語境中，存在語境依賴性。[8]而互文性閱能夠有效擺脫對語境的依賴。

可以是單元互文閱讀。部編教材以“內容主題”組織單元，單元課文包含著寫作的“類技能”，而互文性閱讀就是要突破“類技能”，深入不同的文本，從“類技能”轉向“個技能”，擺脫文本的依賴性。如人教版六年級上冊第七單元，“動物小說”描寫是“類技能”，閱讀時可以透過作者的不同身份，依次為人類學教授、俄羅斯文學家、動物小說家和兒童文學家，對照閱讀，探索表達的“個技能”。如《老人與海》采用“老人喂海鷗”“海鷗送老人”兩相對照、相得益彰的結構，《跑進家來的松鼠》用相串的三件“趣事”明貶實褒地表現“我們”對松鼠的喜愛之情，《最后一頭戰象》采用了現實與回憶穿插交融的結構，《金色的腳印》則是明暗穿插，通過正太郎一家對狐貍的態度變化展開故事情節，互文閱讀，可以成為寫作技能變式訓練的重要路徑。

可以是課內外互文閱讀。如果一旦發覺單元課文的對照性不能滿足學生對寫作技能理解的明晰化與深入化，教師就要設法引進自選文本進行適當的補充。

2.語境變換練習，指向運用遷移

在明確、理解寫作技能后，教師要圍繞寫作技能的應用語境設計變式練習，不斷變換語境，促進技能與復合語境的聯系，預防語境依賴，目標指向運用遷移。[9]寫作是為了滿足自我表達、與人交際的需要，表達需要與交際對象是構建寫作語境的核心要素，這是變式練習設計最重要的依據。其一，同一內容介紹給不同對象的練習。如學了《“鳳辣子”初見林黛玉》，可以設計一個練習：將這一人物介紹給不同對象，如介紹給文盲或者半文盲的爺爺、奶奶，介紹給知識分子的爸爸、媽媽，介紹給鄰居的叔叔、阿姨，介紹給同年級不同班級的同學，介紹給低年級的孩子，介紹給陌生人等等。其二，不同內容介紹給同一對象的練習。如把自己了解并感興趣的古今中外、東西南北的同一事物或者景物介紹給最好的朋友等等。

3.攻克難點練習，實現融會貫通

人教版五年級下冊第四單元《橋》一文情節跌宕起伏，扣人心弦，語言簡潔生動，極富韻味。課文中“結尾揭開懸念”是表達技能的難點，筆者便設計了以下的變式練習。

第一板塊：認知領悟

1.細讀文本，領悟寫法。（1）細讀課文最后4個自然段，從中明白了什么？（老漢和小伙子死了，小伙子是老漢的兒子，老漢為了鄉親們脫離險情，犧牲了兒子和自己，老漢舍身救鄉親的行為太感人了） （2）能夠用一句話或者一個詞概括一下這種結尾的表達方式？（設置懸念，前后照應，結尾揭謎——“結尾揭開懸念”）

2.替換原文，體悟效果。（1）再讀課文，從“有人（即老漢的兒子）喊了一聲：‘黨員也是人。”一句開始，把接下來文中所有稱呼“老漢”和“小伙子”的都替代為“書記”和“書記的兒子”，朗讀后說說有什么感覺。（節奏慢了，神秘感少了，甚至懷疑是虛設情景，那種在結尾處豁然開朗、悠然而生的敬佩之情沒有了）

3.總結提升，掌握寫法。（1）學生相互交流，談談對“結尾揭開懸念”表達方式效果的感受和認識。（先聲奪人，激發情趣；節奏明快，情境再現；揭開懸念，豁然開朗）（2）用好“結尾揭開懸念”的表達方式要注意些什么（預設：一是更加適用于情況特殊、事情緊急、關系復雜等方面的內容；二是從人們的探究心理出發，逐步把情節引向深入，推向高潮；三是注意前后照應以及伏筆的層次，使讀者始終處于似疑非疑的狀態）

第二板塊：實踐運用

1.改寫課文，對照比較。（1）把課文最后四個自然段通過語意轉換，放到課文的開頭。如，村書記的老伴被人攙扶著，來到斷橋邊，祭奠五天前被洪水沖走的丈夫和兒子。接下去課文應該怎樣修改，修改后細讀文本有什么感覺？（盡管倒敘法也有引起懸念的效果，但先入為主，效果明顯不如“結尾揭開懸念”，主要缺少了緊張感、好奇心和情境再現）（2）根據課文內容，按照記敘文六要素的要求改寫，即按時間、地點、人物、事情發生的起因、經過、結果，把文本改寫成一篇四平八穩的敘事性文章，再對照原文談談感受。

2.改寫他文，掌握方法。（1）練習改寫，體悟方法。運用“結尾揭開懸念”改寫《草船借箭》。要求學生改變文本敘述順序，先安排草船借箭的壯觀場面，再安排周瑜與諸葛亮之間的斗智斗勇，最后揭開諸葛亮“知天文，懂地理、識人心”神機妙算的懸念。其次，根據“結尾揭開懸念”的表達要求，對原文語言、對話和場景描寫適當刪減。（讓學生發現改寫后不僅能增強故事的有趣性，還能縮短文章的篇幅，對“結尾揭開懸念”有更進一步的體悟）（2）趁熱打鐵，及時強化。指導學生對改寫后的《草船借箭》進行自評、互評，師生在此基礎上結合各種建議，提煉比較相對一致的修改方法提供給學生，并要求他們修改細節，最后評出《草船借箭》最佳修改文章。

第三板塊：欣賞總結

1.拓展閱讀，厘清類型。（1）提供多篇“結尾揭開懸念”的典型文本，供學生閱讀思考。（2）鼓勵學生拓展思維，一是對文本的評價，旨在欣賞、反思和提出更有效的表達方式，明確“結尾揭開懸念”既可寫人、寫事，也可寫景、寫物、寫科學創造發明，甚至可用于自我內心情感的表達和情緒發泄等等，拓展學生視野。

2.總結歸類，掌握規律。（1）填表。“結尾揭開懸念”表格內容可設為：適宜的內容、語言表達方式、情節安排、前后照應的注意點、伏筆巧用的方法等等，學生一邊思考一邊填寫。（2）寫作。要求學生書面完成“我學會了‘結尾揭開懸念的寫作方法”，并組織交流。（學生學習離不開感性的沖動和認識，這是理性回歸的基礎和前提，不能像成人那樣盡早知道理性的結論，應該讓他們在感性的文本中暢游，適時創設提升的機會）[10]

由此可見，變式練習主要變單一語境為復合語境，因為寫作技能的理解與運用必須和多種語境之間建立聯系，這樣所形成的才不會是惰性知識，才會有利于記憶、提取與運用。我們在教學寫作技能時，必須用促進提取和應用的方式，設計促進理解與運用的豐富的變式練習，幫助學生形成運用寫作技能的策略。

參考文獻：

[1][2][8][9]許繼忠.寫作技能教學的要點：變式練習[J].新作文﹒小學作文創新教學， 2016（10）.

[3][4][5][6][7]莫先勇.“讀解仿”寫作技能訓練模式的建構[J].南京曉莊學院學報， 2016（3）.

[10]傅登順.“隨文學習必要的語文知識”是語文課程使然[J].江西教育， 2013（3）.

責任編輯：宣麗華