認知學習理論視域下小學古詩“移情”教學的路徑探究

蔡逢春+林啟全

摘 要：認知學習理論能夠為小學古詩的“移情”教學提供元理論和方法論的支撐。一方面，認知學習理論的信息交互式化約能夠為“移情”教學參與者的心理層次提供適恰的解釋機制。另一方面，認知學習理論能夠定位“移情”教學參與者的心理結(jié)點，方便教學者發(fā)現(xiàn)情感引導和置入的關(guān)鍵時機。在認知學習理論的指導下，“移情”機制可被用于小學古詩教學中，其核心在于“觀察”技術(shù)的運使。具體來說，“觀察”技術(shù)可藉由如下三個層次圓滿完成：入境先行，情寓于境；入情為重，情境交融；入心為用，靈肉合體。

關(guān)鍵詞：認知學習理論 小學古詩教學 “移情”技術(shù)

古詩教學是小學語文教學的重要模塊，關(guān)乎學生人文質(zhì)素的培育和情感胸懷的涵養(yǎng)。古詩教學的要義在于引導學生走入古人之心和古詩之境，而“移情”教學便是實現(xiàn)此目標的關(guān)鍵手段。認知學習理論注重探究和解構(gòu)學習者的認知過程，它為“移情”技術(shù)注入課堂教學提供了理論支撐。那么，認知學習理論的原理和技術(shù)能夠為小學古詩“移情”教學的開展提供何種幫助？“移情”技術(shù)又當如何妥恰地在認知學習理論的知道下適用于小學古詩教學呢？本文將就以上兩個問題作闡析如下。[1]

一、認知學習理論與小學古詩“移情”教學

所謂“移情”，顧名思義，便是情感投射或精神轉(zhuǎn)移。實際上，將“移情”技術(shù)應(yīng)用于小學古詩教學的目的便是獲取學習者同文本間的“共情”。而認知學習理論恰能夠為這一鏈路提供原理支撐和方法支持。[2]

一般來說，小學古詩教學的主要目標可被劃分為三個層次。第一層次是知識增量的目標。包括古詩詞創(chuàng)作技術(shù)（如韻律學、語音學、修辭學知識等）、古詩作者的生平紀事及其思想史意義、同賞析文本相關(guān)涉的歷史學知識和文學知識（如文學流派理論）等。第二層次是情感體悟的目標。這一層次的目標又可藉由兩個層次達成，一是技術(shù)層次，即學習“寓情于文”的方法和技巧；二是精神層次，即通過自然交感通曉文本深藏之義理、情緒和感悟。第三層次是人文涵育的目標。主要包括聲韻和文字美學上的品味提升、語法大道與處事義理上的人格化育。可以說，這三個層次的教學目標是逐節(jié)遞進的。當我們深入其中勾勒參與者的心理圖式，便不難發(fā)現(xiàn)，上述三個層次牽連有如是的認知和思維機制。（見表1）[3]

表1 小學古詩教學中的心理分層及其圖式

教學層次 知識增量 情感體悟 人文涵育

心理樣態(tài) 攝入與固定 以我觀物物皆著我 你中有我，我中有你

心理機制 順應(yīng)、同化、強化 交互移情 共情

而無論是知識投影、固定，還是情感映射、防御、回饋、交感和共融，都可被化約為信息交換機制作以解構(gòu)和理解。也只有如此的進路，方能清晰、科學地揭示教學者和學習者在何時、何地、何情、何境下最具教學和學習的“心理資質(zhì)”。認知學習理論能夠給小學古詩“移情”教學的幫助便是將這些“結(jié)點”規(guī)律化，使其成為能夠指導教學和學習實踐的“經(jīng)驗之談”。[4]

二、認知學習理論下的小學古詩“移情”教學

在揭示了認知學習理論同小學古詩“移情”教學的契合度之后，我們再來探究認知學習理論指導下小學古詩“移情”教學中的“觀察”技術(shù)。觀察技術(shù)的要訣有三，一是入境，二是入情，三是入心。所謂“觀察”，即心靈交互，是一種通過內(nèi)心體悟和交感，拋棄傳統(tǒng)解釋學中的“主-客”二分結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而將精神現(xiàn)象作為唯一實存，并融入文本世界的“類精神分析”型技術(shù)。

第一，入境。要求教學者生動、貼切地創(chuàng)設(shè)、還原古詩所敘、所構(gòu)之情境，包括自然風景、虛構(gòu)遐景、歷史情景和精神界景。譬如，在“風吹草低見牛羊”之句的教學中，教師便可借助精神分析上的初級催眠方法，引領(lǐng)學生“入境”。也即，要求學生閉眼放松身心，在合適配樂的幫助下，由教師以柔緩話語輕述，引導學生想象廣闊無垠的草原景色。

第二，入情。情在境中，入境后便要探索情感，繼而“入情”。入情技術(shù)是“移情”教學的核心步驟，教師可借助現(xiàn)實情境為學生設(shè)置“心理觸發(fā)點”，將詩句之情緒、情懷同學生的生命體悟和生活經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，觸動一者便使學生聯(lián)想另一。譬如，“粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間”之句便可同當下社會治理中存在的“現(xiàn)代性問題”相結(jié)合，幫助學生將對清明理想的向往、對罪惡丑陋的嫉惡投射入于謙的故事：既理解文本，又激發(fā)（強化）己情。

第三，入心。移情之后便是共情，“以我觀物物皆著我”后便是文本與讀者的互融。所謂“入心”，便是閱讀者同作者或文本所構(gòu)設(shè)的人物發(fā)生了“靈肉合體”之象，是對閱讀、理解古詩的純熟境界。

結(jié)語

小學古詩的“移情”教學遵循著認知學習理論的邏輯。認知學習理論亦可以幫助我們清晰地觀察小學古詩“移情”教學的三個心理層次及其圖式。在認知學習理論的指導下，教學者可以運用“觀察”技術(shù)完成“移情”教學。具體來說，生動還原古詩情境為首要；在引導學生“入境”后，便需要深入挖掘情境中所蘊藏的情愫，并運用移情手法，達成“入情”之目標；最后，剖析出“解構(gòu)的個人”，引導學生同詩歌共融，達成“共情”的理想狀態(tài)。[5]

參考文獻

[1]孔蕙萍.小學古詩教學的幾點思考[J].上海教育科研，2014（02）：93-94.

[2]郭華.“移情”在小學語文閱讀教學中的應(yīng)用[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2013（07）：22-23.

[3]陳瑜.試論小學古詩教學中的情感體驗法[J].課程·教材·教法，2011，31（04）：65-69+64.

[4]田良臣，劉電芝.移情教學：提高小學語文教學質(zhì)量的有效途徑[J].江西教育科研，2001（06）：39-40+42.

[5]顧援.從認知學習理論看小學語文教學[J].教育理論與實踐，2000（08）：43-45+61.