形散神聚的“雙主”歷史課堂教學探索

李萍

2014年，教育部在《關于深化課程改革的意見》中，提出了學生核心素養的概念。通過核心素養帶動課程體系、學習方式、教學方式、考試評價方式的根本變革，就要去除教師在課堂上的“一言堂”，教與學要傾向于問題研究和以學生為中心、以教師為主導的雙主課堂。為了提升學生學習的廣度和深度，把學習的自主權和課堂的主動權留給學生，筆者嘗試在課堂上由學生“聽”歷史到學生“講”歷史的改變。

一、基于課標的預設與把關

裴娣娜說：“教學活動中，教離不開學，學也離不開教，教學永遠包括教和學，是教與學有機結合的辯證統一。”筆者通過“你希望歷史課采用哪種教學模式”的調查發現：82%的學生希望由學生來講課；8%的學生希望由教師來講課。但學生講課會影響教學進度，脫離課標，邏輯性也不強。所以，若讓學生講課，教師應提前把好關，即上課前幫助學生做好學習預設。《學案設計的理論研究》指出，學案應包含兩部分內容： 一是學生用的學習方案，側重于學習內容的設計；二是教師用的教學方案，側重于指導學生如何學。因而，導學案的制訂要根據課標的三維目標要求，既要有本課的知識框架，便于學生的自學，又要有教師預設的重點問題，由學生研究講解，同時要留白讓學生自己設疑，以培養其發散思維。如人教版七年級下冊“繁榮一時的隋朝”一課可做以下設計。

第一部分為知識框架，主要以填空的方式將隋朝的建立、隋朝大運河的基本概況列出，同時讓學生通過初步的閱讀，對教材的基礎知識進行簡單梳理。第二部分是教師預設的講課小組需要闡述清楚的問題，如隋朝是怎樣建立和完成統一的？隋朝經濟繁榮的原因是什么？大運河的開鑿有何意義？第三部分是記錄學生自學中的疑問，并讓其在課堂上提出，同時介紹自己的初步研究。對于有建設性的問題，教師要帶領學生集體討論。

教學即“研究”，通過調查反饋，學生會根據教師提出的問題閱讀課本和查閱資料，思考、歸納、總結，不斷提高自學能力。

二、任務小組的合作與指導

《國務院關于基礎改革與發展的決定》中提出：“鼓勵合作學習， 促進學生之間的交流、共同發展，促進師生教學相長。”學生講課不是由一個人講所有的內容，而是聚集體智慧實行有效的合作學習。學生講歷史主要由小組合作進行PK。嘎斯基博士提出：“從本質上講，合作學習是一種教學形式， 它要求學生在一些由各具特色的2～6人的小組中共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中，學生通常會進行各種合作和互助的學習活動。”因此，應先對學生的基礎、能力、智力、性別、心理素質等方面進行綜合評定，然后再分組。這樣，既保證了組內各成員之間的交流與學習，也便于小組間展開公平競爭。同時，要明確組內和組外的分工，每組由4～5人構成，一堂課由2～3個小組通過PK完成，而非講課小組完成。講課小組要明確擬定主講、材料收集、記錄和補充主講人。講課小組和組內主講人要輪流更換，確保每個學生都能夠講課。聽課小組要對所學課文進行預習，提前列出疑問，并在課堂上提出，還可對講課小組講的內容提出異議。同時，教師要指導學生收集資料，即提供查找資料的正規渠道和相關方法；對于學生整理的資料，教師要幫助審核其可靠性與真實性；引導學生根據學案和課標選出最有代表性的史料，并指導學生制作成PPT，豐富上課形式。

通過對學生的調查反饋發現，很多學生在這樣的課堂教學模式中開展學習，會更加投入，增加了學習興趣，特別是作為主講小組時收獲更多。

三、課堂提問的引導與開展

這一教學模式的精彩之處在于引導學生進行生生互動，而“動”則需要以問題來穿針引線。那么，如何指導學生進行問題設計呢？可以使用“為何”問題分類法進行構思。如在講“玄奘西游天竺”時，學生可提問“玄奘是什么朝代的人？”“天竺是指現在的什么地方？”等。教師在根據課標和學生的實際情況指導學生收集史料時，提出“為何”類的問題，如在收集唐朝的對外政策、經濟文化發展資料時，提問“唐朝外交活躍的原因是什么？”；指導學生設計“如何”類問題，這對歷史事件的認識很有幫助。當然，在主講小組提出“如何”類問題時，教師除了要做課前指導外，還要在課堂上對學生的回答進行評析，這樣生生互動才能有效開展。對于聽課小組的提問，如果有偏離主題或主講小組無法解答的問題，學生可在課后研究。

總之，在課堂上要鼓勵學生提問與回答，在指導學生設計問題時要循序漸進、循循善誘，同時也要培養學生探究合作的意識與精神。

四、激勵性評價的制訂和實踐

根據課標所述“評價的主要目的是全面了解學生學習歷史的過程和結果，激勵學生學習，促進學生的學業進步和全面發展”，所以對學生的評價不能僅限于成績，而是對其學習能動性、方法和能力發展進行評估。根據課標中評價的三維目標，可采取如下評價標準。

在“知識與能力”方面：主講小組講述時，口頭表達是否清晰流暢、在規定時間內是否完成所講內容、問題講述是否準確無誤；聽課小組對主講小組錯誤的講述是否能夠進行補充并觀點準確。在“過程與方法”方面：主講小組除教師預設的問題外，是否提出建設性問題或新觀點；聽課小組能否提出建設性問題或者新觀點。在“情感、態度、價值觀”方面：根據課堂生成效果，由學生投票評選出若干口才獎（針對主講人）、最佳智慧獎（針對課堂回答人）、最佳評論獎（針對課堂提問者），對積分高的小組和個人都有一定的獎勵。這樣的激勵性評價方式，可使學生主動投入學習，順利達成學習目標。

學生講歷史的課堂模式符合埃德加·戴爾教授創設的學習成效金字塔理論（見圖1）。以人教版七年級下冊“繁榮一時的隋朝”一課的教學為例，在實踐中發現：A班按傳統課堂授課，B班采取學生講課模式，經過當堂測試后，A班的平均分達13.5分，B班達17.4分；而B班中參與講課的兩個組的平均分達到19.3分，聽課小組的平均分也達16.5分。可見，學生講課這種模式在學習成效金字塔中屬于主動學習中最有效的學習方法。

以上歷史課堂模式雖然還需不斷完善，教師也要付出更多的精力去做課前、課后的指導，但最大的收益是讓學生體驗到了“做中學”的樂趣，激發了學生的學習興趣，提高了學習效率。

（責任編輯 郭向和）endprint