基于建構主義的群文閱讀

《普通高中新課程標準》指出學生閱讀能力、寫作能力是高中語文教育的基本要求和內容。學生經過大量的閱讀訓練后不斷提高自己獲取信息的能力、速讀的能力、分析問題的能力及評價鑒賞的能力。閱讀既是學生的一種能力，又是教學的內容。當前，語文閱讀教學仍然存在教學粗放、學習低效、教學表面化等問題。

一、當前語文閱讀教學存在的問題

（1）傳統語文閱讀側重單一文本。傳統語文閱讀中，學生往往只面向單一文本，學生對單一文本的字詞段句和主題思想進行分析，這是一種自下往上，從點到線的認知過程。如人教版語文教材中有魯迅先生的《故鄉》，學生在對其閱讀的時候形式無非朗讀、背誦、瀏覽等，在讀的過程中對文章結構、人物特點、主題思想等分析從而提高閱讀能力。單一文本遣詞、造句、組段存在意義空白與碰撞，學生通過思考這些空白與碰撞從而獲得知識。實際上，描寫故鄉的文本有好多，如老舍的《想北平》同樣描述鄉思鄉愁。不同文本之間總存在交叉，即線與線的交叉，交叉點則是不同文本之間的意思空白與意義碰撞，學生通過多文本閱讀更能夠獲得閱讀能力提升與語文素養提高。

（2）傳統語文閱讀無法拓展學生知識面。我們正處于一個知識爆炸的時代，大量的書籍不斷涌現出來，大量的知識呈現到我們的生活之中。傳統閱讀方式對這些文本資料無能為力，它只能針對小量文本資料進行主題思想、文章層次、情感表現、寫作技巧等解讀。群文閱讀則能通過不同閱讀形式快速獲取信息、分析信息及作出比較，常用的閱讀方法包括略讀、速讀、跳讀、瀏覽，個別的部分精讀、細讀。

二、建構主義教學與學習思想促成群文閱讀

建構主義教學與學習理論代表了當代最先進的教學與學習理論，認為學生學習的過程是基于已有知識與經驗獲取新的信息并在大腦重新編排形成新知識的過程。建構主義教學理論認為教師不應該處于課堂中心，學生不應該被動地接受知識，教師在教學中的作用是引導、督促與管理，學生才是主體，知識的形成者。學生不是知識的接受者，不能把學生當做知識的儲存容器。建構主義教學與學習理論認為學習的環境因素有情境、協作、探究、交流、意義建構。最近發展區理論認為學生知識形成受到社會和歷史因素影響，學生心理機能包括低級心理機能和高級心理機能，低級機能包括感知覺、不隨意注意、形象記憶等，高級機能包括觀察、隨意注意、邏輯思維、抽象思維等。學生學習目標就是低級機能和高級機能之間的差值，也就是最近發展區。

群文閱讀獲得的知識不再是陳述性知識，而是程序性知識，即學生通過對不同文本閱讀、發問、思考與協作解決問題，得出自己對于問題的看法。群文閱讀中的問題、解答都不能由教師提供，師生應該處于相等的地位，師生共同根據文本提出議題，然后針對議題得出統一的看法。因此，群文閱讀是一種建構主義教學與學習方法，學生通過閱讀若干相似文本相互協作與交流，實現語文知識的建構。

三、群文閱讀的價值追求與內涵

語文閱讀可以培養學生的語文技能，塑造完整人格，陶冶高潔情操，養成人文修養，開拓廣闊眼界。語文素材如何閱讀呢？語文閱讀按照文本數量分包括單文本閱讀、多文本閱讀，其中多文本閱讀又分為主題閱讀和群文閱讀。筆者認為，主題閱讀與群文閱讀最大的不同在于文本的選擇、議題的確定及議題協同方面。主題閱讀屬于被動閱讀方式，群文閱讀則是主動閱讀類型，是學生和老師共同建構的過程。

（1）群文閱讀追求文本的開放性。群文閱讀需要許多不定文本，不像傳統閱讀只有單一文本或者主題閱讀中的規定文本。對于文本選擇根據所讀之議題進行，學生通過閱讀產生思考發現問題進而查閱更多文本，通過多文本交叉并分析其意義碰撞及意思空白從而解決某一議題，促進學生自我建構語文知識，提高語文能力。

（2）群文閱讀追求議題的形成性。群文閱讀中學生討論的議題并非老師提前安排好的，而是學生在閱讀過程中逐步形成的，“召喚結構”認為文本中的未定性與意義空白，是聯結創作意識與接受意識的橋梁。這種“召喚結構”既存在于單文本中，也存于多文本的聯系之中，是學生閱讀過程中自己發掘與形成的。

（3）群文閱讀集體建構的多元性。語文閱讀并不是將素材上的內容換個位置裝在腦子中，學生并非容器，而是在閱讀中產生思想碰撞與共鳴，閱讀者對文本產生感悟與思考。對于主題相似的文本這些文本之間存在著怎樣的聯系與區別呢？不同的閱讀者有不同看法，就像一千個人眼中有一千個哈姆雷特。不同學生有自己的知識結構、思維方式和閱讀方式，群文閱讀往往產生多元性構建。

林運娟，廣東陽江市第三中學教師。endprint