巧用小組合作復習 提高學困生語文能力

初三語文的第一輪中考復習，一般是“以本為本”，以課內文章復習為主。因為時間緊，復習量大，很多教師放棄了啟發式教學，習慣選用知識點串講的方式進行復習課教學，這種“一言堂”的復習課堂氣氛沉悶，教師辛辛苦苦地講，學生懵懵懂懂地聽，甚至聽的學生臥倒一片。在語文復習課上的“臥槽”學生中，占很大比例的是語文學困生。由于他們本身的語文基礎薄弱，語文知識點掌握不全面，當教師串講時，他們通常是進入“聽不大懂、記不完整、答不全面、想不明白”的低效的復習狀態。我以為要將學困生從“四不”境地中解救出來，讓學困生在課堂上真正“動”起來，教師只有拋棄“一言堂”的講授，借助小組合作復習的方式，激發出學困生主動復習的積極性，才能真正點亮他們語文思維之火，讓學困生的語文復習進入高效的“快車道”。

下面以初二下冊的微型小說《窗》的復習為例，談談復習課上運用小組合作的方式，點燃學困生的思維火花，提高他們的復習語文的能力，使復習課提速增效。

一、找準復述盲點，提高概括能力

大多數教師開始復習一篇小說，都是請同學們選擇自己喜歡的方式朗讀課文，整體感知，然后復述故事情節，走進文本。學困生存在知識的缺陷，他們往往將復述小說故事情節和概括主要內容相混淆，所以針對學困生知識的盲點，教師首先通過小組合作學習，幫助他們明確小說的文體概念，區分虛構作品和寫實作品，了解復述小說的情節和概括記敘的主要內容的異同點：①小說是虛構的文學作品，而記敘文是寫實的；②小說的故事情節是作家展示小說人物性格、表現小說的主題而描寫的生活事件；而記敘文寫人敘事是來表達中心思想的；③小說的完整情節由開端、發展、高潮和結局四個部分構成，記敘文的事情則由起因、經過和結果三個部分組成；④人物、情節和環境組成小說三要素；時間、地點、人物和事情構成記敘文四要素。

各個小組內的學困生可以選擇情節的一個部分進行復述練習，通過和組內其他同學復述相比較，使他們注意到：①情節選擇要準確，必須理清情節的開端、發展、高潮和結局四個部分；②情節復述要簡要，包括時間、地點、人物、事情以及結果等要素。③復述語言要規范，可以按照“什么人+在什么地方+做了什么事+有什么結果”的格式。

掃除了知識盲點后，學困生理清了《窗》的故事情節，明確了復述要求，根據規范格式在組內進行了完整準確的復述，他們的概括能力也大大地提高。

二、突破思維定點，增強比較能力

靠窗病人和不靠窗病人的形象特點，學生原本就有印象，如果再按新授課亦步亦趨式的分析人物，只能讓學生有炒冷飯的感覺，降低學困生的復習熱情。我們可以對學生熟悉的新授課的教學環節進行重組，把冷飯炒成海鮮飯，讓合作小組進行比較，提高學困生復習的新鮮感，吸引學困生的注意力，增強學困生比較思維的能力。

學困生在合作小組內復述故事情節時，有從靠窗病人角度復述的，有從遠窗病人角度復述的，我提醒合作小組結合故事情節的發展，思考復述的合理性。通過對兩種角度復述的比較，學困生明白了考慮到小說的結局，從遠窗病人的角度復述更加合理、更加順暢，也領悟到復述中要避免因為敘述人物的不同，復述主語的變換而導致錯誤的情況。對“遠窗病人的見死不救”學生復述時已經形成共同的看法，我又提醒學生注意小說的發展和高潮部分兩次寫遠窗的病人“盯著天花板”作用有何不同，巧妙地將學生對《窗》中人物形象特點復習，引向比較小說中的人物描寫的方法以及作用上去。通過小組合作討論，學困生糾正了原來籠統的人物分析的思維定勢，注意神態描寫和動作描寫的區別，理解了“盯著天花板”中的“盯”是描寫遠窗病人的眼睛的動作，明白了兩處“盯”的異同點：前一個“照例睜著雙眼盯著天花板”中的“盯”是生動形象地描寫出遠窗病人被“得到靠窗位置”的念頭折磨得徹夜難眠的痛苦心態，后一處“盯”形象地寫出了遠窗病人在病友需要救助時無情冷酷、無動于衷的心態；通過兩處描寫遠窗病人“盯著天花板”，表現了自私虛偽的遠窗病人內心的掙扎和靈魂墮落的過程。

小說復習整合了教學內容，重組了教學環節，可以從僵化地分析小說人物形象、梳理人物特點，拓展到人物形象塑造方法的比較。在小組合作復習中，學困生的比較思維能力得到了進一步增強。

三、捕捉表達亮點，發展鑒賞能力

小說中的環境描寫，是小說復習的重點，如果教師就景物論景物，就描寫談描寫，只把講授“描寫方法的作用”當做復習的唯一目標，那么再美麗的景色都只會是干澀的文字，學困生的對文本的鑒賞能力也就得不到培養。如果我們能夠注意通過這些描寫景色的文字，撩撥學困生豐富的想象，捕捉思維的亮點，就能逐步發展起他們對小說的鑒賞能力。

“遠窗病人的靈魂不是從一開始就墮落的，能夠吸引遠窗病人的究竟是什么？”學生立即就聯系到近窗病人所描述的窗外的美景，聯系到近窗病人栩栩如生的描述。“請小組合作選擇窗外的一個美景，由一位組員栩栩如生地講述給小組的同學聽，看看哪一組講述的最具吸引力！”對學困生來說，講述能力強是他們的優點，為了進一步突出近窗病人所講述的美景的吸引力，學困生有的講野鴨、天鵝遨游的悠閑，有的講孩子給水禽喂食的歡樂，有的講情侶樹下散步的甜蜜，有的講玫瑰花、牡丹花和金盞草的芬芳多姿，有的充當體育解說員直播網球比賽和板球比賽的競爭激烈……當精彩紛呈的講述達到高潮時，教師提問學生道：“同學們講述的美景如此之美甚至超越了作者的文字，作者能把這段美景按照大家想象的這樣詳細地寫出來嗎？我們該如何欣賞這段講述性的文字呢？”

圍繞“欣賞小說詳略之美”的問題，各小組展開合作學習，品析小說中的景物描寫，通過討論，學困生首先明白了要理解近窗病人的描述必須掌握景物描寫的以下幾點作用：①交代發生的時間、地點，提供活動背景；②渲染氣氛，烘托心理，表現性格；③推動情節發展；④揭示主題等。學困生根據以上四點作用，結合小說開頭交代的內容，他們討論出：①靠窗病人也是個重病人，每天上下午被護士扶起來只能坐一個小時，病重體弱也不允許他講述更詳細的窗外美景；②小說中的景物描寫必須與人物的身份、特點以及情節和主題有關，只要能體現靠窗病人對生活的熱愛，能喚醒另一位病人對生存的渴望，能表現他善良、美麗的心靈，能引起不靠窗病人心理的變化，能推動情節的發展，就是合理的，不需要也不可能像剛才同學們如此眉飛色舞詳詳細細地講述；③近窗病人的講述，看似樸實平淡卻也擁有偉大的力量，能閃爍出人性的光芒；④簡略的講述有時可以勝過詳細的描述，小說中適宜的描寫能夠以“簡筆”勝“繁筆”的。endprint

學困生在講述小說描寫的美麗的環境時，產生了豐富的想象，這是一種出于欣賞本能的感性的認識；通過小組合作，學困生對小說景物的“繁簡”進行分析，把對景物本身的欣賞上升到對景物描寫文字繁簡的理性認識的高度，使得他們對小說的鑒賞能力得到了發展。

四、拓展練習難點，培養探究能力

“窗外的景色真是如此美麗誘人嗎？遠窗病人費盡心機得到的床位真的能看到美麗的風景嗎？”學生齊讀結尾：“他看到的只是光禿禿的一堵墻。”“這樣的結尾有怎樣的效果呢？”思考的問題由環境描寫過渡到小說結尾情節的作用。“這種‘歐·亨利式的小說結尾給人以‘情理之中，意料之外的感覺，含蓄而深刻地揭示了小說所反映的人性的善惡與靈魂的美丑。”學困生的回答似乎很標準而規范，可以看出中考小說閱讀的四個主要問題點“人物+情節+環境+主題”深深的印刻在學生的心里，他們對小說閱讀題的解答已經建立起思維模式了，但是學困生對結尾“情理之中，意料之外”的原有認識似乎并未通過復習課得到提升，這種回答并非是他們自己探究得到的，只是對書后拓展練習提示的答案的復制，教師只有將難點進一步延伸開來，讓學困生真正深入問題、深入文本進行合作探究，他們的探究能力才能培養出來。

于是，教師進一步追問道：“小說中還有哪些地方體現出作者這種‘情理之中，意料之外的獨特的藝術構思的呢？”學生一下子陷入深思中，“歐·亨利式的結尾”的藝術效果為學生思維搭設了支點，結合文本，小組合作，重新探究《窗》的創作奧妙，學困生的思維火花在討論中不斷綻放：①小說開頭提起醫院里的兩位病人都生了重病，情理之中都需要靜靜地休養，但窗外有著各種激烈的比賽不會影響他們，是意料之外的；②窗外有比賽，情理之中就會有拉拉隊的叫喊聲、比賽的歡呼聲，但遠窗病人居然一點也沒有聽見，只聽到近窗病人的講述，也是意料之外的；③……討論一點點展開，學困生發言愈加熱烈，他們的思維進一步拓展，探究意識展現得愈加充分。

合作探究使復習課達到高潮，學困生對“情理之中，意料之外”的“歐·亨利式的結尾藝術”理解和認識更加深刻，小說結構藝術的理論變成了學困生合作復習探究的支撐，學困生的探究欲望在合作復習中充分激發出來，他們的探究能力突破書后的標準答案的束縛充分培養起來。

《窗》的復習為中考小說閱讀的高效復習打開了一扇明亮而通透的思維之窗。

華東，江蘇南通市虹橋二中教師。endprint