“問”好課堂 善用動態資源

周益民老師《無法預約的驚喜》一文在人民教育發表后激起教學的千層浪，探尋課堂的動態生成成為諸多教學研究的課題。文中小常的一問：“老師，我覺得課文有問題！你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”學生“無中生有”的問題改變了整個課堂教學的動向，啟動了全班同學的思維機車。課堂中我常“遭遇”學生這樣的“無中生有”，如《牡丹的拒絕》一文：“老師，文章在第11自然段（第九屆洛陽花會）前用的都是‘牡丹的稱呼語，但是第12自然段就開始用‘你、‘你的人稱，是為什么呢？”課堂從人稱開始“變道”，轉入作者對牡丹的感情、對文字運用的討論，結合事例還引入了很多關于花的靈性與品位的內容，課堂生成了讓師生興奮且驚訝的豐厚動態資源。

這樣的例子在一線的課堂教學中隨時都可能偶遇，就看老師能否將教學的資源“交放”給學生，以追求課堂教學的詩意棲居，是否愿意用教學智慧實現“設計板塊”之間的“無痕粘起”以實現教學的行云流水等。善用課堂教學資源要求教師考慮教學中留有空白的彈性問題帶給學生思考的空間，也要求教師有充分的教學藝術去進一步“追問”學生，進而“驅動”學生和課堂向橫向與縱深層發展，以增強課堂的寬度與厚度，提升師生對話交流的效益和高度。

一、重視課前設問

以《荷塘月色》為例，我設置了這樣的問題：請在朗讀和聽讀的過程中，結合課文內容思考你在文中所讀到的感情是什么？具體體現在哪些文段或文句上？課堂采用“倒三角”的形式開啟教程，學生的答案被整合成三類：悲傷、孤獨和寂寞、不寧靜；自由、喜悅和閑情雅致、寧靜；留戀、不舍。然后進入對景色“荷塘”與“月色”的欣賞，再進入到對作者個人經歷和寫作背景的講解，最后回到最初所讀的感情問題上來，進入題眼及寫作手法的分析，課堂一氣呵成。重視課前設問要注意以下幾個方面：

1.課前問題設置的數量

課前問題設置盡量控制在三五個之內，盡量不超過三個，問題多于五個教師就得考慮對文本的研讀是否不夠深入或對知識的整合不夠。這不是說一篇課文只有三五個問題，而是指課前問題盡量具有全篇駕馭性、關鍵性和特色性。教師課前設問超過五個容易導致課堂教程過于具體化、細化性和零碎化，無形中會“逼迫”學生在探究性和發展性學習過程中“散失”生疑和提問的思考能力。如果，個別善于思考問題的同學還產生問題的話，課堂就會呈現疲于應付問題而使文章呈“肢解”狀。因此，教師在課前研讀文本時盡量準確把握文章的關鍵點、文本產生的背景、寫作特色或思想特點以及學生對接于文本的時代性和階段性特征等，這樣在問題的設置時能更具學科的專業性和課程的服務性魅力。

2.課前問題設置的質量

教師在研讀課文時所設置的問題盡量留有一定的“空白”給學生去思考，留一定的“彈性”激發學生去發現問題，同時這種“空白”與“彈性”要便于師生對話的互動和教學板塊之間的銜接和對接。

留有“空白”的問題是有意識地設置“分支問題”，這種“分支”問題隱藏在學生對課文解讀過程中對于語言的理解中，能力強的可以直接命中“靶心”，能力弱的可能在“周圍”打轉轉，但這種“周圍”其實是教師在授課的過程中通過層層鋪墊通往中心問題需細致解釋的內容，只是換以學生的口頭表達出來，但意義和作用卻截然不同了。在教學小說文體時，我常采用“六要素法”概括文中的主要內容，這種很笨拙的做法是基于中職學生語言能力不夠的情況下，又跳出了小學初中積累而來的“沉珂”（沒理解文意而發號施令式的概括性表達）后，學生用自己的語言表達去“抓握”文章主要內容，用自己的邏輯方式整理文章內容后同時解決了寫作背景（有可能就是文章具體的時間和地點）、中心人物形象（有可能就是人物）、故事情節（很可能就是事情的起因、事情的經過）和人物的命運（可能是最后的結果）等。

3.課前問題設置應扣“最近可發展區域”

課堂教學要遵從教學的規律也要考慮受眾的心理特點，無論是從馬斯洛的需求論還是維果茨基的最近可發展區域論，師生要達成良好和諧的有效對話就要考慮到教學的層次性和功效的多樣性。

從維果茨基的“最近可發展區域”論來看課前問題的設置應該遵循：忠于文本和作者寫作背景，立足于學生學習已有知識水平，著眼于可發展和可激發實現的可塑空間，緊扣專業發展需求的角度，不脫離于現實社會生活等方面。不要求每篇課文的問題設置都面面俱到這幾個方面，但每次提出的問題至少能夠有所側重地解決學生思維方式的創新培養、實際生活膠著的苦惱、學科專業知識、所在專業的服務型效能、學生語文能力或素養提升等方面的問題；同時，還要考慮到同一問題在不同學生身上所體現的層次性問題。因此，教師要有計劃、有步驟、從容地實施教學計劃，敏于感知學生所在的位置和善于調整教學視角，課堂中的“準”、“穩”、“新”和“得”，活用分層教學和“最近可發展區域”，盡可能在課堂中同時滿足不同學生不同能力的鍛煉與提升，進而生成不同層面的動態資源。

二、促成“空白”疑問

教師在課前問題設置時有意識地留有“彈性”和“空白”，然后鼓勵學生在課堂學習過程中發現問題和提出問題。這種做法的意圖是幫助學生養成思考的習慣，并試圖達成“幫助雞蛋由內而外打破孵出小雞”的目的，教師有意識地促成學生發現問題和思考問題的意識一旦形成，師生間的“促疑”和“生疑”對接就可能實現了。不同學生在各自的“最近發展區域”里因思考而得到不同程度的自我滿足，配以教師富有智慧的即時性評價，課堂的高潮和學生學習的興致會一波波撲面而來，從而促成他們實現自我探究和自我滿足后的成功感。

1.“空白”疑問有賴于深研文本

“一千個讀者一千個哈姆雷特”，不同的讀者用自己的人生、經歷去觸碰作者心靈的文字時所感知的內容是不一樣的，相同的讀者在不同時段閱讀相同的文字也會有不同的心得和體驗，教師唯有深入研讀文本并在不同“空白”處生疑方能使課堂“堂堂生輝”。例如《人的高貴在于靈魂》一文中，學生因為“你認為人的高貴在于內在還是外在”而吵得不可開交時，有學生表態：“或許也有內外都高貴的人吧！如果和一個僅僅是內在高貴的人或外在高貴的人站在一起，我可能更喜歡那個內外都高貴的人！”這個疑問把全班都“擊”沉默了，于是大家結合生活實際開始尋找“內外都高貴的人”，我和學生一起滑入了沉思中。為了引導學生更健康、更平和地看待世事，不“仇富”、不“仇官”、不“仇權”而是悅納社會的不均衡，用真正高貴的內心認可他人的了不起，我引用了坐擁21億美元的80后超模伊萬卡·特朗普和一位衣著華貴、妝容精致的“款女”走過地下通道時，因為左右手都是購物袋而蹲下身子讓老乞丐黑乎乎的“爪子”從自己的名牌包里掏出錢來的故事與大家分享。endprint

促成“空白”疑問是促成課堂生成的重要手段，也是在預設之外意外精彩的重要體現。“空白”生成能激發學生的思維能力和一定程度上的教師幸福感。當然，“空白”疑問應該忠于文本，不能用現在的生活方式和思維方式對作者當初背景下創作的“想當然”。

2.“空白”疑問有賴于發散性思維

發散性思維能夠幫助學生觸類旁通，發散性思維能夠讓學生充分調動各類感官參與閱讀和思考，教師在語文課堂中有意識地培養學生的發散性思維不僅能夠契合多元智能理論培養學生的潛顯智能，還能實現知識的融會貫通，讓課堂生成更多的意外驚喜。

如《項鏈》一文，作者在亮出“項鏈是假的，最多值五百法郎”之后教師問：“如果你是馬蒂爾德，你會怎么辦？”答案五彩紛呈，也有非常不錯的學生這么質疑：“馬蒂爾德為什么事先不去問自己的好朋友項鏈在哪里買的呢？”（她對丈夫的存款了然于胸，卻不敢猜想好朋友首飾的購買處）“馬蒂爾德在項鏈丟失時為什么不直接向好朋友坦白呢？”（找體現兩人友情的文句）“教育局長都注意到了馬蒂爾德，她可以去向教育局長求助啊！”（馬蒂爾德的性格分析）“馬蒂爾德這么勢利和貪圖享受又愛慕虛榮，她老公為什么還要和她在一起并且承擔巨額借款呢？”“教育局長怎么那么膚淺啊？”……這些都是很好的問題，讓課文不斷深入，讓人物形象分析更深刻，也能幫助師生更透徹地理解當時的社會背景以及作者的人生經歷。

3.“空白”疑問離不開對作者和背景的思考

言為心聲，所有文字的產出都來自于作者當時的心力情感，它因傾注了作者的全部心思而具有個性化的特色和靈性，還具備作者當初可能某個特別的“著力點”，觸發了他的思想按鈕并且靈感迸發，然后用特色化的語言將思想的河流引入理性的文字。如史鐵生的《合歡樹》一文中對于合歡樹的傳說故事以及作者突遭下半身癱瘓的人生境遇，如果在解讀課文時遺漏了這點思考對文字的理解深度可能會受影響，而這些問題非得要“留白”讓學生自己提出來或通過老師追問得來，課堂才能朝靈感迸發和智慧碰撞的方向發展。不過，不同的讀者結合其獨特的個人經歷和領悟力在研讀文本時會得出或細致入微或大開大合的結論也完全可能。那么，回顧作者人生和寫作背景有助于師生在“空白”疑問時從自己處向作者對話。

4.“空白”疑問需要教師寬域的“點金”助

所謂寬域的“點金”助是語文教師在課堂教學中利用自身對于文本知識深厚的研究力和寬闊的知識面互相作用后的碰壁“點撥”。教師無法預料學生在閱讀思考的過程中會提出什么樣的問題，但仍須備有應對這一切問題的能力和知識面以及對生活的深切體驗和解讀能力，也需要有拋開心理顧忌和面子問題和學生共同進步的心態。如《世間最美的墳墓》一文根本就沒有涉及到列夫托爾斯泰的人生成就，若要求學生理解列夫的人格美是有難度的，教師無論如何都需要用教寬域的知識為學生化解各種困惑和疑點。

三、把握課中追問

追問是基于學生已答內容之中或者一問之后的教師對其中的不全或者不對之處的再次提問，追問是對課堂知識補充和深化的教學手段，具有極強的動態生成性，追問要有效就必須敏銳地把握稍縱即逝的學情。教師得運用有效的方式將學生的“學習狀態”轉化到教學操作層面上來，它是將瞬息變化的學情外顯為教學資源的一種手段。

1.追問要立足于學習的起點

追問是在前一問題基礎上的又一問，前一問中學生的回答能告訴教師他們已經知道了什么，還不知道什么，存在的問題是什么，哪里碰到了思維的結點。教師得在這個過程中敏捷地判斷并將學生思維的結點打開，或者將其帶入他表達中的“黑匣子”中去，讓她自己或者和同學一起去尋找打開“黑匣子”的代碼。當然，教師并不是游離問題之外冷眼旁觀的那個人，要做到有足夠的教學格局駕馭學生在問題的“黑匣子”中沖撞而不受傷害還真的有難度。這就需要教師根據課堂實際情況，果斷決策或放手或評價或幫助或直接提出與前一問題有聯系且更明確的指向性問題。如《世間最美的墳墓》一文中，一學生提問：“文章中‘在今天這個特殊的日子里的‘特殊是指什么呢？”這個問題需要學生從托爾斯泰的生命起止時間才能解決的，放手就可以了。

2.追問要準確把握學生的學習狀態

學生的學習動態以其已有的知識儲備基點開始，從進入課堂時的情緒狀態指向于學習收獲所得，跨越課堂教學過程中師生互動中所呈現出來的“學”的水準，它包括了學生表現出的學習情懷、自我管理和自我掌控以及內隱其中的學習興趣狀態等。學生學習情緒的高漲與低迷會與他之前的人生體驗、生活經歷甚至臨時發生的事件有很大的關系，學生的思維開闊性也會影響他在師生互動過程中思考的深度；一個對語文學科一直感興趣的學生他在課堂中對自我的管理和自控能力也會相對強，而游離在興趣邊緣的學生則需要通過教師教學的手段來獲得自我管理的外力，這個時候教師敏銳的洞察能夠及時幫助這部分學生比較持久地保持學習的興趣。

王崧舟老師在教授《一片葉子》時文中的一句“我們是樹葉，樹葉是樹最美的一部分，但是我們的生命有意義嗎？”王老師讓學生說說自己的理解，大家熱熱鬧鬧地說出自己的理解時，一學生說自己是爸爸媽媽的一片樹葉，可她覺得自己好像不是樹最美的部分而是一種負擔，因為爸爸媽媽離婚了，孩子為此哭得很悲傷。王老師走過去輕輕地抱著她，然后給她講了珍珠和貝類的故事，鼓勵她雖然爸媽不在一起如同貝殼揉進了一粒沙子，但她能夠將沙子變成最美的珍珠。這是一個顯現出來的關于學生學習情緒因觸景生情而低迷悲傷的學習狀態，若學生性格內向或者訥于言的話，教師若仔細觀察也能看到他們寫在臉上的情緒，這些動態的教學資源如果把握好了，追問的過程中用語會謹慎節制且精當。

3.追問之后要善于等待

課堂教學是一個動態發展的過程，是師生真是互動的過程，是教學預設的動態推進過程。這個過程既有規律可循，又靈活地生成而具有不可預測性。因此，教師在追問學生的過程中充分利用動態生成的教學資源，使課堂師生對話充滿真實性和“不可預約的魅力”得給學生和自己留一個思考等待的時空：于由雜亂無章中選擇最有價值的問題，適時暫停失控的疑問生成，伺機變道改變教學的預設問題，尋求幫助解決生成問題的資源等。話說“事緩則圓”，課堂節奏的從容與師生課堂中使力情況有賴于教師的“等功”，活得智慧才能靜，愛得深沉才能等，課堂也如此。

課堂如礦藏，課堂如泉源，課堂也如天空海洋，師生有多寬的視野它便有多寬闊的境界，師生有多大的格局課堂邊有多大的智慧力。

參考文獻：

[1]周益民.無法預約的精彩.人民教育[M].2006.7

[2]姚紅萍.學情視角關照下的追問.語文報[N].2015.1.1

[3]王應柏.淺談有效利用生成資源的教學智慧.語文報[N].2015.1.1

陳小美，湖南株洲市幼兒師范學校教師。endprint