MOOC環境下高?；旌蠈W習模式設計與實現

王波 蘇彎 丁永剛

摘要：混合學習是信息化時代教育的必然趨勢，而MOOC的興起無疑為混合學習的開展提供了新的思路與方法。在深入研究混合學習模式、MOOC學習平臺的基礎上，構建了基于MOOC的混合學習模式，并以“慕課網”上的課程《Java面向對象程序設計》為例進行教學實踐。實踐證明，基于MOOC的混合學習模式對提升學生自主學習能力、問題解決能力以及學習成績有顯著促進作用。

關鍵詞：MOOC；混合學習；模式構建；教學實踐

DOIDOI：10.11907/rjdk.172569

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A文章編號：16727800（2017）010021703

0引言

在倡導創新教學、注重教育信息化的大背景下，以學生為主、教師為輔，學生自主參與網絡學習的新型教育模式蓬勃開展。這種超越了時間與空間限制的教學模式無疑給以“教師、教材、課堂”為中心的傳統教學模式帶來了前所未有的沖擊。傳統的面對面課堂教學，學生主體地位得不到很好的體現，導致學生學習積極性不高，而單純的網絡學習又不利于對系統知識的構建與掌握，不利于情感、態度、價值觀的培養。為融合傳統課堂與在線學習的優勢，改革固有的教學模式與方法，20世紀末，國際教育界提出了混合式學習這一教學理念，關于混合學習的研究也越來越受重視。韓麗[1]以學習理論、教育傳播理論、活動理論為基礎，提出了基于Moodle的混合學習設計流程。敖謙等[2]對混合式學習下“案例——任務”驅動式教學模式的應用作了深入探討。王萍[3]結合MOOC平臺特點，總結了xMOOC課程模式，為后續研究提供借鑒。牟占生等[4]以Coursera教學平臺為依托，設計了基于MOOC的混合式學習模式，并通過實踐證明該模式對提高學生成績及增強學習興趣起到了積極的作用。曾明星等[5]基于 MOOC 資源構建了3種新型的翻轉課堂教學模式。徐梅丹等[6]針對傳統教學中課時少、學生多等問題，構建了基于微信平臺的混合學習模式，為混合學習領域的實踐提供了參考。針對混合學習的一些障礙，哈佛大學、加州大學伯克利分校等頂尖學府提出一種更加精致的課程類型，即SPOC（Small Private Online Course），將 MOOC 本地化為在校學習課程模式。林曉凡[7]等針對傳統教育中如何培養學生創新能力問題，構建了融入“基于SPOC的混合學習，‘學訓用一體”的創新能力培養模式。彭紹東[8]提出混合學習模式設計的關鍵是干預設計，該研究基于BCL中的4個基本問題——誰學、為什么學、學什么、怎樣學提出干預項目，以活動理論為依據設計出混合式協作學習干預模型。

以上研究從理論基礎、過程設計、實例分析等方面對混合學習進行了研究，但如何利用MOOC平臺開展混合學習以提高高校教學質量，培養學生學習能力，使MOOC加快“本土化”等問題仍有待解決。當前MOOC以名校的優質精品課程作為教學資源，在很短的時間內受到熱烈追捧，而混合學習的有效開展離不開優秀的網絡學習平臺與完善的網絡課程模式支持。因此，構建基于MOOC的混合學習模式是本文要解決的核心問題。

1相關概念

1.1混合學習

國內外學者對混合學習概念有多種界定，主流的界定是從混合學習的兩大邏輯起點（課堂面授、在線學習）兩方面進行的[9]。例如Russell T Osguthorpe和Charles R Graham[10]認為：混合學習環境是把在線學習和面對面學習優勢結合起來。何克抗[11]（2004）指出：所謂混合學習就是既要發揮教師的主導作用，又要體現學生的主體角色。只有二者優勢互補才能獲得最佳的學習效果。李克東等[12]認為：混合學習是一種降低成本、提高效益的教學方式，要根據不同的問題和要求，采用不同的媒體與信息傳遞方式。隨著網絡和信息技術的發展，混合學習被賦予新的涵義，包容性更強，涵蓋面更廣。即將學習理論、教學媒體、學習環境、學習資源、學習活動等影響學習效果的重要元素進行有機融合，使得混合學習中的“混合”更加具備操作性和可行性，從而達到最佳學習效果。

1.2MOOC

大規模、開放、在線是MOOC最突出的特點，如可汗學院創始人所說：“MOOC課堂是一個國際化的世界性課堂。”除此之外，MOOC還擁有其它網絡教學平臺所沒有的一些特點。

（1）完整的教學環節。MOOC雖然是一種基于Internet的網絡課程，但它具有相對完整的課程結構，有相對完整的教學環節。MOOC除具備傳統課堂必須的教學環節外，還增添了一些其它學習活動。教師與學生通過MOOC平臺參與教學環節，彌補了以往網絡教育交互性不強、功能泛化的缺點。

（2）注重互動。與傳統網絡課程相比，MOOC課程的互動交流方式具有兩方面特點：一是教師引導，二是同伴互動。如此一來，互動交流更有針對性，且加強了同伴間的聯系，豐富了評價手段。

2混合學習模式設計

基于MOOC的混合學習模式設計包含3部分：前期分析、學習活動設計和評價設計，如圖1所示。

圖1基于MOOC的混合學習模式

2.1前期分析

這部分的活動實施者主要是教師，教師通過匿名問卷調查方式，了解學生的學習需求、認知成熟度、學習動機、對MOOC平臺的熟練程度、對學習的期望、對混合式學習模式的態度等，由此分析學習者的學習風格、初始能力并確定教學起點。而后在分析教學目標、教學內容和教學資源（線上和線下）的基礎上進行教學設計，制定恰當的教學計劃。結合MOOC課程資源，參考教材及學習特點，將教學內容劃分成一個個小的教學單元，提供合適的學習資源和素材，設定教學目標，選擇恰當的教學策略。

2.2學習活動設計

學習活動設計是混合學習模式的核心內容。教師要對MOOC課程資源了然于心，創建班級討論組并發布在線學習任務（主要是觀看教學視頻和完成部分在線練習）。學生根據教師的任務安排，在線觀看視頻，完成課程作業，遇到較難題目時可反復觀看有關視頻或通過討論組向同學、教師尋求幫助。endprint

面對面的課堂教學采用多媒體、課件呈現教學內容。上課前，學生自己觀看視頻，提出感想或自主學習過程中遇到的問題。教師結合班級討論組中的反饋，把重難點、易錯點放在課堂上剖析，有針對性地進行講解。之后提出一些問題檢測學習效果，或者有針對性地布置課堂作業。小組討論活動讓學生共同交流，根據作業完成情況或小組討論結果，再次進行有關知識點講解。

2.3評價設計

學習評價采用多元評價方法，注重形成性評價和總結性評價相結合。形成性評價由兩部分組成：通過線上作業的完成情況及在討論組中的表現，實現線上學習評價；通過課堂作業完成情況、課堂表現實現線下評價?？偨Y性評價通過階段測試和期末考試完成。多元的評價方式全面考查了學習者在整個學習過程中的表現，相較于傳統單一的總結性評價，更加有利于調動學習積極性。

3混合學習模式效果分析

將混合式學習模式應用于“慕課網”上的《Java面向對象程序設計》課程，選定武漢大學計算機應用專業學生進行實踐。

3.1前期分析

通過調查、訪談發現，武漢大學《Java面向對象程序設計》課程教學情況有以下特點：

①信息化設施較為完善；

②學生對課程缺乏內在的學習興趣和動力。Java課程教材中的案例是針對局部知識用途的說明，實例間缺少聯系，導致學生對課程整體缺乏理解和認識；

③課堂教學時間分配不均，實踐操作課時較少；

④課程評價方法不科學，學習評價量化單一。傳統教學評價中多是根據期末考試成績和出勤率給定的，忽視了教學過程中的形成性評價，教師很難了解學生階段性學習情況。

本科生基本擁有個人電腦和智能手機，有條件利用課后碎片化時間進行自學；都不同程度地對計算機操作和Java編程知識有一定掌握，這對開展研究實踐提供了支持。

3.2實施過程

實驗將2016級計算機應用專業的1班和2班學生分為A組和B組，進行A/B測試。其中，A組采用混合學習模式教學（整個課程分為基于“慕課網”平臺的在線學習和面對面教學兩大部分），B組采用傳統教學方式授課。

以第五章“類的繼承和方法重寫”教學內容為例，教學實踐流程如下：

（1）基于“慕課網”平臺的在線學習部分流程如表1所示。注意：B組學生不存在表1描述的這部分學習活動。

表1A組基于“慕課網”平臺的在線學習流程

教師布置學習任務結合教材第五章內容和“慕課網”的學習資源提前進行課前預習，預期達到目標：能夠理解繼承的概念和作用，并掌握派生類的定義和方法的重寫（覆蓋）

學生課前通過“慕課網”觀看相關教學視頻，并自主完成視頻后的練習題第五章繼承3-1Java中的繼承3-2Java中的方法重寫（02：25）3-3練習題

學習完視頻資源后如若遇到不懂的知識點，可在班級討論組里自由發起提問討論組出現的問題和相關答案父類中的屬性或方法是不是被修飾為private就不能被繼承了討論結果：繼承的好處在于可以實現代碼的復用，子類擁有父類的所有屬性和方法。 private修飾的屬性和方法除外

（2）面對面課堂教學部分安排如表2所示。由表2可以看出，雖然面對面課堂教學是兩組學生都要進行的，但在時間安排和學習內容安排上有很大不同。

3.3實施效果統計與分析

通過3個月的教學實踐，A、B兩組分別用混合學習模式和傳統授課方式進行學習。期間兩個班級分別進行階段考試。階段考試成績如表3所示。

從表3不難看出，實驗教學班考試成績明顯優于傳統授課班，這在很大程度上說明基于MOOC的混合學習模式適用于《Java面向對象程序設計》課程教學，在提高學習效果方面有一定成效。

對A組實驗教學班學生進行問卷調查，調查內容包括學生對該模式的滿意度、該模式與傳統模式的比較、該模式對自身能力的提高作用、是否贊同該模式的推廣運用等。由于篇幅有限，僅列出部分統計結果，如圖2和圖3所示。

圖2混合學習模式相比傳統教學模式優點（單位：%）

圖3提高學習能力方面（單位：%）

由圖2和圖3可以看出，混合學習模式與傳統的教學模式相比有較多優點，其中86.96%的學生認為混和學習模式可以培養自主學習能力，56.52%的學生認為可以幫助獲得更多的課程信息，52.17%的學生認為可以獲得更多的知識。超過一半的學生認為該模式對自主學習能力和問題解決能力大有幫助，還有部分學生認為該模式對學生創新能力和批判性思維培養有一定的促進作用。

4結語

MOOC課程是教學內容與技術的優化組合。 MOOC和高校課堂結合，很大程度上促進了學生個性化學習，培養了自主學習能力，提升了思維與創新能力。

本文將基于慕課網的在線學習與面對面教學相結合，構建了基于MOOC平臺的混合學習模式，依據該模式開展實踐教學。實驗結果表明，基于MOOC的混合學習模式對培養學生自主學習能力、問題解決能力及提高學習成績有明顯作用。但由于本次研究時間有限，實驗時間較短，導致混合學習模式建構還不成熟，存在許多需要改進的地方，后期需持續改進模式的適用性，提高推廣度。

參考文獻參考文獻：

[1]韓麗.基于Moodle的混合學習設計與應用研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[2]敖謙，劉華，賈善德.混合學習下“案例——任務”驅動教學模式研究[J].現代教育技術，2013，23（3）：122126.

[3]王萍.大規模在線開放課程的新發展與應用：從cMOOC到xMOOC[J].現代遠程教育研究，2013（3）：1319.

[4]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究——以Coursera平臺為例[J].現代教育技術，2014，24（5）：7380.

[5]曾明星，周清平.基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究[J].中國電化教育，2015 （4）：102108.

[6]徐梅丹，蘭國帥，張一春，等.構建基于微信公眾平臺的混合學習模式[J].中國遠程教育：綜合版，2015（4）：3642.

[7]林曉凡，胡欽太，鄧彩玲.基于SPOC的創新能力培養模式研究[J].電化教育研究，2015（10）：4651.

[8]彭紹東.混合式協作學習設計研究的干預設計模型[J].現代教育技術，2017，27（6）：7179.

[9]詹澤慧.混合學習活動系統設計：策略與應用效果[M].廣州：華南理工大學出版社，2011.

[10]OSGUTHORPE， RUSSELL T GRAHAM， CHARLES R. Blended learning environments： definitions and directions[J]. Quarterly Review of Distance Education，2003，4（3）：156159.

[11]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].中小學信息技術教育，2004（4）：510.

[12]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（135） 7：16.

責任編輯（責任編輯：杜能鋼）endprint