教師的青春之維

邱磊

中國文化中，有個好玩的現象：天下的所有職業幾乎可視同一家。比如，警察稱“叔叔”，農民稱“伯伯”，地方主政為“父母官”，戰士為“子弟兵”。那么，教師在這“家”中，所居何地？這一問，倒是頗為尷尬，因為若僅以字面看，從“師祖”“師父”乃至“師侄”，一應俱全。倒在世俗評判中，“足夠老”的心理預期，往往與“足夠好”的價值判斷，同軌同源。看來，老師在“家”中的排輩，恐怕很難“青春”得起來。

青春有氣質

老師的“老”字，來自于一種心理錯覺。“老”的古音可能接近于今日的“李”，這從道家鼻祖的“老子”處可得明證（其姓李而非姓老）；該字的甲骨文形象是一年輕人正攙扶于老人，后引申為“尊敬”之意。“老師”的應有之意是“令人尊敬的師者”，所謂“師”者，其造字原意是“圍繞而坐”（張詩亞語），那圍繞的中心當然就是老師了。至于年紀大小，并沒有什么必然關系。

就如同易中天先生當年在武大教書時，每每上課，嫡傳、非嫡傳的學生都“包場”得水泄不通一樣，“圍坐現象”幾乎在所有好老師那里看得到。其精神意象在于教師能提供基于個人生命覺知的“干貨”，并以此點亮他人的智慧。蘇聯教育家凱洛夫以為，在學生眼里，教師是一切美好的化身和可資效仿的榜樣。這種榜樣和效仿之力，不僅沒有“垂暮老矣”的隱憂，相反，還會激發出果敢、奮勇的昂揚之氣。這股昂揚之氣，在美國作家塞繆爾·厄爾曼眼里，就是青春，他在自己的一首詩中寫道：

“青春氣貫長虹，勇銳蓋過怯弱，進取壓倒茍安。如此銳氣，二十后生而有之，六旬男子則更多見。年歲有加，并非垂老，理想丟棄，方墮暮年。

歲月悠悠，衰微只及肌膚；熱忱拋卻，頹廢必至靈魂。憂煩，惶恐，喪失自信，定使心靈扭曲，意氣如灰。

無論年屆花甲，擬或二八芳齡，心中皆有生命之歡樂，奇跡之誘惑，孩童般天真久盛不衰。人人心中皆有一臺天線，只要你從天上人間接受美好、希望、歡樂、勇氣和力量的信號，你就青春永駐，風華常存。”

——《青春》節選

的確，在很大程度上，教師的青春并不是由時間來定義。《論語》里記載了孔門的教育理想國，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”我們在這“春”的自然意象里，看到四季時序中的青春活力；在“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的歡樂場景中，感受到人文社會里的青春節律。孔子終壽七十有三，孟子更是活到八十四歲的高齡，但他們的“青春”在“天人合一”的矢志追求中從未逝去，無數的后學一代代“標心于萬古之上，而送懷于千載之下”（《文心雕龍·諸子》），才使得教育能歷久而彌新。

一個有趣的巧合是，西方文化中的教育起源，也有著某種青春之氣。“學”（learn）的本意是農民耕地時的犁溝。“教”（teach）與之相對應，是把抽象化了的“犁溝”引申為規律，讓人循著規律做事。那農民何時耕田、犁地呢？自然也得選在“莫春者”的時節了，所以青春的勃勃生機同樣也是西方教師的必備氣質。所不同于東方的是，“犁溝”的精神氣象雖無法比肩于“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的主體肆意，但其走上了另一條路，即由自然客體的“規律”進而引申為“符號”（symbol），引申為文明傳承。教師的青春為何在時間上可以永不遲暮？就是因為人類創立的這套“符號”（symbol）不同于一般生物的歷史痕跡，而是具有代代疊加、層層累積的屬性。

在深耕人類的“純粹理性”這塊犁田方面，西方足足走了兩千年。德國社會學家馬克斯·韋伯所說，“人是懸掛在自己編織的意義之網上的動物”，這里的“意義”，即是指找到個人存在的價值，也是一個教師對審視世界的方式和自我成長感悟的直接反映，更是他的價值觀與文化主張的間接體現。比之于東方的“天人合一”，兩者形成了感性認知與理性認知、直覺邏輯與形式邏輯的價值分野，豐富了教育的內涵。

從另一個維度說，我們若仔細觀察，會發現師者的青春韶華雖然超越了時間限制，但時間依然以某種隱喻的方式，作用于教育。我們的老祖宗早已告誡后人“多識鳥獸草木之名”，為何如此？因為教師對面的是無數生命，萬物之生發長養，在其不竭的青春動力，沒有對生命季節的觀察、喜愛、向往與體悟，何來個人的“茍日新，日日新，又日新”（《大學》）？實際上，每一個師者的心理都有套“虛擬時間”，春生、夏長、秋生、冬藏都在這套虛擬系統中，而最好的修行對象，就是大自然間的無數生靈。

“草籽落到地上，在降下最初幾場春雨之前，始終紋絲不動地躺在那里。因為鉆到干燥的土壤中去，對它來說，毫無意義。但一俟土壤被雨水澆濕，草籽便膨脹，蘇醒，形成螺旋狀，像螺鉆一般擰進地里，只等適當的時機一到就開始萌發抽芽。”

——帕烏斯托夫斯基《金薔薇》

俄國作家帕烏斯托夫斯基通過對“草籽”的描繪，來表達生命的向上、向上、再向上之青春朝氣，甚至以閃電“照熟莊家”的詩意圖景，傾訴對生命“灌漿”“滋養”的濃情。老師的青春氣質也許就在這里，他們正以生命照耀生命的方式，啟迪智慧，積攢勇氣，深犁教育的責任田。“老”既是他們的尊榮，也是時間的饋贈和青春的果實。

青春有常識

青春，不是狂狷不羈，或一往無前。某種意義上，是駐守和還原。舉例來說，亞里斯多德所著的《物理學》今天已經少有人問津了——當下的自然科學早已超越了那個時代，但其《倫理學》《政治學》還依然被奉作經典，因為后者是對“人之理性”本身的分析和闡述，雖然歷經兩千余年，卻至今始終沒變。教育亦如是。教育的根本目的是叫人“認識你自己”，是一個讓學生“明心見性”的過程。

教師的青春之力，得益于言說、踐行、反省常識。譬如，當下對“核心素養”的研究，蔚然成風，竟聽聞有學校豪言：以一兩年之努力，學生核心素養“明顯提升”。又或聽聞“深度學習”流行于世，無論報告、講座、布置任務，均以“深度”為標簽，仿佛從前都是“淺度”，如此“城頭變幻大王旗”的折騰，稍加思慮，不禁失笑。眾所周知，教師幾乎是地球上最古老的職業了，對其審美疲勞，對其流程、方法、評價的認知疲勞，使專營者看到“市場”，包裝概念，售賣名詞，翻炒模式……幾乎使人陷入窒息，最終把教師磨得暮靄沉沉，倦怠連連。endprint

古往今來的教育“大咖”們，他們之所以被后世所銘記，除了躬身踐行外，一個很重要的原因就是他們只是研究和訴說常識。不管是作“人師”，還是形成自己的教育哲學、高度的人文情懷和道義使命，又或是有著“為一大事而來，為一大事而去”的宗教般的執著精神，他們都是在常識的范圍內塑造一個常人。

守住了常識，就守住了常青。教師對常識的思考，猶如海德格爾所說，“是人類最簡單也最費力氣的手藝活”。從孔孟、古希臘三圣，到身處知識大爆炸、媒體資訊高度發達的我們，也許對“常識”邊界的界定會稍有分歧，但最起碼的一個共識是：好的教育應是“直指人心”的，而不是技術主義、功利主義、數據績效下的市場行為或政績工程。

比如，傳統教育奉行的是一種“植入式”教育，即強行將內容灌輸給學習者，行事的邏輯如同辦工廠、做工程，雖精確、系統，卻失去了“人”之立場。隨后有“代入式”，即人們認識到“知識情境”對提升教學效果的催化作用，但上課猶如演戲，知識臺詞化、結構套路化等“硬梗”難以為繼，直至徹底將知識、道德、情感生成于具有實證做法的“涌入式”出現。

所以，讓每一個老師守住教育的常識，其實是不容易的。他至少需要知道教育是怎么走過來的，孩子有哪些身心特點，社會又有著怎樣的期待，有時候還要克服理論、模式的“水土不服”，甚至挑戰權威與定見。葉圣陶先生曾帶著滿腔熱情踐行杜威先生的實用主義教育，卻后來在《文心》中失望地寫道：

“學生們拿著應用的農具在農場上徘徊，看看這里那里都不用動手，只好隨便地甚至不合需要地澆一點兒水完事。又看見他們執著筆桿寫《農場日志》，帶著虛應故事的神情，玩忽地涂上‘今日與昨日同，無新鮮景象的句子。”

個人對理論或某名人的盲目崇拜，可能會在現實的堅壁面前撞得粉碎。有些人或詛咒，或止歇，或沉淪，職業青春從此一去不返。但反向觀之，教師的青春力量和光芒，最厚積和華彩的也是在這里。葉圣陶跳過實用主義，提出自己的“習慣養成論”而成一代大家；陶行知從“教育即生活”中絕地反擊，從“行知合一”里破界，創立了“生活教育”理論。

什么是教育的常識？就是循著“犁溝”不斷地走下去，走向谷壑，走向平原，走向地平線的盡頭。兒童將來長成什么樣我們是不知道的，肯·福萊特在《巨人的隕落》中說“一個孩子的誕生就像一場革命，你可以讓他誕生，但后來如何就全然不在你的掌控之下了”。對常識理解得越深，我們對教育的心態、神情、動作、言語就越包容，越坦然。梁文道以為，讀書讀到最后就是讓我們更寬容地去理解這個世界有多復雜。羅曼·羅蘭更是直接：“世界上只有一種真正的英雄主義，就是認清生活真相之后，還依然執著地愛著它。”

讀書也好，生活也好，教育也好，他們都在生命的精神意義上相通。我們呵護和建設好這座精神之塔，就是給其以持續的青春力量，讓每一個孩子在陽光雨露中生長。呂叔湘以為，教育類似于農業，我們并不一定指望教育能“種”出什么樣的果子來，一切只是從孩子的自帶基因（生理的、心理的、文化的）中“長”出來。

教師就是一個給生命播種的農人，他（她）永遠在自己和孩子構筑的生命春天里。從這個意義上思考，對教育常識的回歸和尊重，應是所有老師葆有青春的良知和底線。在如今的這個“微”時代，被工業化浪潮席卷和摩爾定律裹挾的我們，應該明白：教育，即便非要從經濟思維來看，它也是極為保守和穩定的；它不適合搞各項運動來吸引眼球，或是混跡于種種營銷、促銷之中，沒有那一套又一套的“新發現”“新模式”“新旋風”，更不能以簡單的線性邏輯來判斷和駕馭。

今天，外界越是喧鬧和精彩，我們每一個人就越需要做一些“不忘初心”的回歸性修行。曾子堅持“吾日三省吾身”，陶行知也提出過“每日四問”的反省法，教師的青春駐留，其實是要學會養成一顆從日常的上下應付、左右騰挪中抽離的“出離心”，要不斷回過頭來審視那些“想當然”的教育現狀或教育慣例，也需要一次又一次地提醒自己警惕那些“其興也勃焉，其亡也忽焉”的風潮和模式。

青春有文心

“文心”一詞，出自于劉勰的“文心雕龍”，葉圣陶也有同名作品。他們均指做文章的章法，即“用文之心”。但從一個老師的青春維度看，他（她）的“文心”指向于文字、文章、文化，乃至文明之心。“文”的美學含義，來自于前人對“紋（身）”的美飾追逐，“心”的哲學釋義，來源儒釋道的中式哲學，及“我心即宇宙”的康德哲學。

教師的青春表達里，應該讓自己盡可能的好玩、有趣、接地氣。而且這種“好玩”里，有對世俗現象、自然風情、社會倫理、職業生存的個人解構；這種“有趣”里，有扣動心扉、妙趣橫生的“小把戲”，也有在課堂、教材之外，細數無數細節的教育韻味；這種“接地氣”，有著風土人情、吃喝拉撒、行李坐臥皆為所用的“深層語法”。但不管何時何景，都記得“文以載道”的先訓，都記得“以文化人”的重責。

我們把這樣好玩、有趣、接地氣的老師，放在新的時代背景下來分析，會發現他們個人的生命正緊密聯系于社會的每一個細胞，社會學、心理學、歷史學、腦科學等，均撲面而來；教育的業態已從“局域網”跨度到“互聯網”“物聯網”，教育的意識從過去專斷毀人的“淺灘”深掘為民主育人的“藍海”。或許大家還沒有來得及準備好，個人和職業就已經被命運拋送到了如此“沒有圍墻的時代”。

這個時代的核心競爭力來自于人。人的力量源于心，而心的修煉最終落腳于“思接千載，視通萬里”的家國文化和千秋文明上。青春需要每一個參與者和見證者，拿出真正的包容和自由的心，以文字通理，以文章見性，以文化鑄基，以文明定格，迎接下一個時代的降臨。

傳統的儒家，做人做學問，講究“三立”：立德、立功、立言。今天的教師成長與發展，也講究三樣：有氣質、講常識、承文明。當我們討論教師如何在“家天下”的文化系統找尋自己的位置時，當我們以“青春”為題，為這一位置確定具體坐標時，我們實際要說的，僅僅是一句話：歲月無遲暮，載道有文心。

（作者單位：江蘇南通市通州區金沙中學）

責任編輯 李 淳endprint