淺議非連續性教育思想及其當代德育價值

郝博煒

[摘要]為了彌補傳統理性主義教育在應對危機方面的缺失，克服存在主義教育哲學強烈的唯我主義傾向，非連續性教育思想辯證批判了這兩種教育思想，從人的存在領域出發，以個人的危機為著力點，在教育對象、教育目的和教育內容等方面提出了獨特見解，形成了一種全新的教育理念，對我國教育發展有一定的啟示意義。

[關鍵詞]非連續性教育；形成；基本理念；啟示

一、非連續性教育思想的形成

20世紀初，西方社會廣泛流傳理想主義宇宙觀。然而，第一次世界大戰爆發，人民生活苦不堪言，世界經濟萎靡蕭索，各國政治動蕩不安。人們從幻想中清醒過來，開始正視世界上存在的危險。第二次世界大戰爆發后，人類遭受了前所未有的浩劫，恐懼和懷疑深深扎根在人們心中。“戰爭的浩劫使教育者失去了對人類世界的信賴，拋棄了理想和希望，進一步助長了‘教育無用論風氣，對‘教育可能性產生了深深的懷疑和絕望”。①人們對建立在理性和科學基礎上的西方文明產生了質疑，尤其是人對危機應對能力的缺失，使傳統理性主義教育受到批判。從“個人的危機”這一根本問題著手的存在主義教育哲學在西方開始廣泛流行，然而存在主義教育哲學具有強烈的唯我主義傾向，提出的許多教育思想是不切實際的，教育方案也不完整，不具有實際可操作性。在這樣的時代背景下，為了克服傳統的連續性教育和存在主義教育哲學的雙重弊端，非連續性教育思想運應而生。

（一）傳統連續性教育思想的弊端

傳統的教育理論大致可以分為兩種，一種理論認為教育應該圍繞一個目標來設計教育方案以促進學生獲取知識、提升能力，另一種理論則認為教育應該順應學生的本能使其自然發展。德國哲學家博爾諾夫把這兩種關于教育過程本質的理論概括為“工藝學”教育觀和“器官學”教育觀。兩種教育觀在教育方式上雖存在差異，但都建立在同一理論基礎上，即從知識論的維度出發，學生是可以循序漸進地發展并不斷趨向完善的。把這種教育思想稱之為連續性教育思想，它基本揭示了教育過程的本質，但仍存在一定的局限性。

首先，連續性教育思想極為重視理性因素的作用，低估非理性因素的價值。關于人的本質問題的闡述，從古希臘羅馬時代開始，人類一直都對人的理性有著認識上的偏愛，尤其是隨著科學技術的不斷發展與應用帶給人類社會的巨大財富，人類對理性的價值和作用日益推崇。傳統的連續性教育思想家，一部分只信仰理性的權威，另一部分雖認識到了非理性因素在教育中的價值，但理論上的認同并非等同于行為上的選擇。連續性教育思想家在教育實踐中，對個體的理性能力極端信賴、對理性原則過分推崇、對理性準則單一灌輸，導致理性與非理性因素陷入割裂狀態。

其次，連續性教育思想把學生個體看作是抽象的個體，忽視了人在生存中的具體問題。連續性教育思想是以知識論視角為哲學基礎的，試圖從復雜的、豐富的人的存在中發現其絕對的、永恒的本質，認為學生的發展是可以按照統一的程序和路線進行的。這導致連續性教育家在教育實踐中，把教育對象抽象化，按照同一種教育模式，以傳授知識和培育技能為目標，忽視學生獨特的、個體的、具體的生存境遇，制造出了一批批帶有心理和生理問題的病態“工具人”。

再次，連續性教育思想忽視偶然性因素和偶然性事件對學生發展的巨大影響。以往的教育思想存在一種錯誤偏見，即只要有良好的教育環境，學生就會按照自己發展規律和教育者設計的教育發展模式逐步完善自我。一些連續性教育家認為教育過程中確實存在著突然性的、偶然性的事件，但這些偶然性事件和因素不會對學生的教育產生多大的影響。即便是教育失敗，或者出現教育困境，那一定是教育者的無能或是教育環境的惡劣影響，絕不是這些偶然性事件造成的。

最后，連續性教育思想沒有看到人類存在本質中的干擾因素。人的狀態可以分為實然和應然兩種狀態，實然是人實際生活中呈現的狀態，應然就是人按照社會或自我的要求應該呈現的狀態。由于生理機能、生活習慣和外在誘惑等原因，人往往達不到自己的應然狀態，人似乎不能持續前進甚至不能保證保持現有的狀態不變，人總是會出現不同程度的“損耗”，導致陷入非其存在本意的退化、失控狀態。可以說，這種非本意的退化、失控狀態和干擾因素是深深扎根在人類的存在本質中的。

（二）存在主義教育哲學的弊端

20世紀兩次世界大戰的爆發導致西方各國政治陷入危機，30年代經濟大危機又席卷整個資本主義世界，現代西方機械文明陷入危機，在資本主義制度下的個人也陷入危機，這一個個危機堆砌了存在主義教育哲學發展和廣泛流傳的基石。存在主義教育哲學從“危機四伏”的時代背景與特點出發，以“個人的危機”為理論基點，從人的生存領域出發，重新探討了教育的本質、價值、內容和方法等問題，認為教育的本質職能在于促進個人的頓悟、實現個人的自我生存。

在存在主義教育哲學看來，人是突然被拋入人世，在人世中不斷設計自己，不斷造就、創造自己的轉瞬即逝的存在。②因此，教育是歷史一次性的現象。這與以往的連續性教育思想是完全相反的。以往的教育觀都建立在一個共同的理論基礎上，即人具有可塑性，人是可以教育的。然而存在主義教育哲學恰恰相反，“一般否認包括教育在內的外部力量對人的形成的作用和意義”③，認為人一般是不可以教育的，因為世界是由一個個偶然構成的，教育實踐中也都是偶然性事件，教育過程是純粹非連續性的。這一理論揭示了存在主義教育哲學的最大弊端，即否認人的可教育性、否認教育過程的連續性。

二、非連續性教育思想的基本理念

非連續性教育思想反思、批判了以往的連續性教育思想和存在主義教育哲學，吸收、融合了兩種教育思想的可取之處，彌補、完善了其不足之處，在教育對象、教育目的和教育內容等方面有獨特見解，形成了一種全新的教育理念。

（一）教育對象——完整的人

傳統的連續性教育思想從知識論的角度出發，把學生看作抽象的個人，從人的共性出發，以人的理性存在為基點，對學生進行制式化訓練以汲取知識、獲取技能。這樣的教育模式，沒有看到人是一種豐富的、復雜的存在，忽視了人作為具體的存在而呈現的個體特性，低估了非理性因素在教育中的重要作用，導致出現了病態“工具人”的悲劇。endprint

非連續性教育思想從知識論和人的具體存在雙重角度出發，認為在教育過程中既要看到教育對象共性的一面，也要看到其個體的、獨特的一面，要將抽象和具體結合起來，把教育對象看作是完整的人。非連續教育思想主張，人既是理性的存在，也是非理性的存在。在一定程度上，人的理性能力雖然有高有低，但理性思維程序大體上是相同的。使人區別開來的是人的情緒、意志等非理性因素。因此，在教育過程中，教育者既要重視理性因素對人的能力塑造方面的作用，也要關注非理性因素如情感、意志、愿望等對學生的影響。

（二）教育目的——喚醒學生主體性的覺知

存在主義在教育根本問題上持有人的自我生成論觀點，認為教育的出發點、著眼點、歸結點在于人的“自我生成”或“自我創造”，④主張教育從以學生的發展為基石，保證學生個性的自由發展，整齊劃一的制式教育是完全不可取的。

非連續性教育繼承了存在主義教育哲學的這一觀點，重視學生主體性，把喚醒學生的主體性覺知作為教育的目的。以往的傳統教育由于過分重視社會本位，培養了一批批服務于社會卻缺失自我意志的學生，學生由于接受制式統一的教育，導致自主創造性極大缺失，每個人在行為上雖然是自由的，但靈魂卻是禁錮的。非連續性教育從具體的個人出發，倡導教育要喚醒學生對自己主體性的覺知，知曉自己的個性特征，選擇自己的生活，對自己的生活負責。如果教育能夠讓學生認識到自己是自己生活的創造者，按照自己的獨特個性，結合社會需求，去塑造自己的生活，管理自己的事業，實現自我生成，那么這樣的教育就超越了簡單的濡化。

（三）教育內容——實現學生主體性喚醒的工具

在非連續性教育看來，教育的目的是喚醒學生主體性的覺知，僅僅對學生進行單純的知識傳授與技能培養，是遠遠不夠的。對學生進行全人教育，進行知、情、信、意、行的綜合教育，才能實現學生主體性的喚醒。那么，在這樣一個過程中，學校的教學科目等應該成為喚醒學生自我意識的一個工具。教育家奈勒曾指出：“學校必須不再以教材為本身固有的目的，而要把知識看作培養自我的手段。”⑤教育家莫里斯更是要求把教育的任務規定為“提供覺知的喚醒與強化之條件”。

三、非連續性教育思想對我國發展全人教育的啟示

人是一個復雜的系統，對人的教育，既要從抽象的共性特征出發，又要從每個具體的個人存在出發，將相互連續的各種要素聯系起來，促進每個學生身體與心理、智趣與情操、道德與審美等方面的全面發展。

發展全人教育，第一，要引導學生協調好物質生活與精神生活的關系，合理滿足對物質生活的欲求，又要給物質生活賦予精神的意蘊，實現對物質的超越，在更高的境界審視物、駕馭物、處理物。第二，要正確認識個人與社會之間的關系。無論是“社會本位”還是“個體本位”的偏差，都把個人與社會對立起來，孤立地強調單方價值，造成二者的割裂狀態。個人與社會缺失任何一方都無法繼續生活，作為個體，必須要在適應的基礎上學會超越，在社會性的基礎上發展自己的獨特個性。第三，要實現理性與非理性因素的有機統一。人是一種理性的動物，通過理性的抽象思維，人可以控制住自己的欲望與渴求，成為被社會認可和需要的個人。人同時也是一種非理性的動物，人的本能、欲望、情感、意志、信念等在很大程度上會影響人的發展。通過非理性因素，人們可以更好地認識事物并把握人的本質。在教育過程中，理性因素對學生汲取知識、獲取技能、提高能力方面的作用無疑是巨大的，同時，非理性因素對教育的影響也是不容小覷的。教育者首先應進行欲求教育，適當滿足學生的生命欲求，豐富學生的物質欲求，不斷提高學生的精神欲求。其次，教育者要進行情感教育，合理控制學生情緒，正確引導學生情感，積極培養學生的道德情操。再次，教育者要進行挫折教育，引導學生體驗生命存在的價值，克服生活困境的磨難，塑造剛毅的品格精神。

[注釋]

①鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1992：139.

②崔錄，李玢.現代教育思想精粹[M].北京：光明日報出版社，1987：212.

③崔相錄.二十世紀西方教育哲學[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：185.

④崔相錄.二十世紀西方教育哲學[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：186.

⑤（美）白恩斯，白勞納.當代資產階級教育哲學[M].北京：人民教育出版社，1965：111.endprint