大學課程高深性：立論基礎與實踐反思

唐德海+曹如軍

摘要： 大學人才培養目標是確立大學課程高深性的理論基礎，國際教育標準分類是印證大學課程高深性的實踐依據。為確保培養高級專門人才的質量要求，大學課程管理應深化對課程高深性的認識與理解，并以高深性的維系為思路重構課程體系和課程實施路徑。

關鍵詞：大學課程；培養目標；課程管理變革；高深性；理論；實踐

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0057-05

在我國，“課程”一詞大體發端于唐宋時期，如朱熹在《朱子全書·論學》中曾說“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里所提及的課程，在外延上已較為接近當前有關課程的理解。而西方國家，斯賓塞在《什么知識最有價值？》中最早使用“課程”這一概念，并試圖構建起一套以科學為核心的課程體系。作為教育教學活動的核心概念，“課程”伴隨教育學學科的創立和發展日益受到研究者的關注，許多研究者基于自己的立場、視角及價值判斷，賦予“課程”各有側重的內涵和理解。時至今日，有關課程的界定可謂是層出不窮，數不勝數。在此，我們無意給本已紛繁復雜的“課程”定義添亂，僅從明確外延的視角，把課程理解為學校提供給學生修習的所有教學科目。換言之，我們把課程理解為在學校實施的、通過人才培養方案反映出來的所有正式課程。

與中小學課程相比，大學課程具有明顯的高深性特征。這種高深性源于大學人才培養的高端性，并通過國際教育標準分類實踐得以強化和彰顯。保持大學課程目標與內容選擇的高深性，開展與高深性相適應的、富有研究性和探索性的課程實施活動，是確保高等教育人才培養質量的重要依托，也是維系大學之所以為大學的生存命脈。

一、大學課程高深性的理論與實踐基礎

1. 大學人才培養目標是確立大學課程高深性的理論基礎

人才培養目標意指人才培養的質量和規格。在教育教學活動中，它發揮著十分重要的定向、調控和評價作用，決定了課程目標的確立、課程內容的選擇、課程實施的方法等課程教學的基礎性問題。因此，對大學課程高深性的理解，首先必須回答“大學培養什么人”這一觸及大學根本性質的問題。

潘懋元先生在《新編高等教育學》中，認為高等教育是在普通教育基礎之上培養高級專門人才的教育[1]。胡建華等學者則在《高等教育新論》中把高等教育所培養的人才進一步區分為精英人才和一般人才、學術人才和實用人才、通才和英才[2]。雖然不同研究者對大學所培養人才的質量和標準存在不同理解，但對大學與中小學所培養人才差異的認識基本一致：專業性和高端性。所謂專業性，是指大學要分門別類地傳授專門知識和專業技能，以培養某一特定領域的專門人才。所謂高端性，是指大學所培養的人才在層次和規格上要高于中小學校，基礎教育的基本任務是培養具有一定時代和社會所需要的基本素質的人才，而大學教育培養的高級人才，不僅具有更高的道德素質，而且掌握了高深的科學文化知識與專業技能技巧，達到了較高的智力水平和能力水平。

課程是實現人才培養目標的手段和工具，高級專門人才的培養，主要依賴高深課程的選擇和實施來實現。正如布魯貝克所說，大學是講授高深學問的地方，學生所學的課程“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[3]。具體說來，大學課程的高深性表現在以下三方面：

一是課程目標的高深性。課程目標有行為性目標和表現性目標之分。相對于中小學課程而言，大學課程行為性目標的高深性一方面表現為其廣度和復雜性要明顯超過前者；另一方面表現為其在某一特定專門領域的知識深度和技能深度是前者無可比擬的。而表現性目標通常更為大學課程所關注，為培養富有創新精神與創新能力的人才，大學在課程目標的設定上特別強調學生的個性化表現，以及創造精神與批判思維的培養。

二是課程內容的高深性。首先，大學課程內容具有前沿性。大學課程注重把學生引導到專門職業最新工作范式、方法、技術及其發展的前沿，促使學生了解目前專門職業所面臨的問題和可能的發展方向[4]。其次，大學課程內容具有探究性。中小學課程的主要作用是引導學生掌握基礎性的文化、科學知識和技能，而大學課程內容必須引導學生探究并掌握高深的、專門化的文化、科學知識，通過引導學生從事科學研究活動培養他們發現新問題、新知識和新方法的能力。

三是課程實施手段的獨特性。講授、問答、討論、實驗、練習等方法，既是中小學校的一般教學方法，也是大學的常規性課程實施手段。但大學課程所具有的高深性特征，決定了大學課程還應該有其獨特的實施方式。為探討和研究這些處于已知和未知之間的問題，甚至是人類科學和學術史上還沒有解決或完全解決的問題，德國的哈勒大學首創習明納爾教學法（Seminar），通過師生合作開展真實、有效的研究，去培養學生的研究精神和研究品質。由此，習明納爾在德國被視為“科學研究的養成所”。習明納爾、研究性學習等富有探索性的課程實施手段的推行，這既是大學課程高深性的重要體現，也在事實上培養出一大批一流高級專門人才，產生了一系列重大研究成果。

2. 國際教育標準分類是印證大學課程高深性的實踐依據

“國際教育標準分類”是聯合國教科文組織制定的一個有助于按照國際商定的共同定義和概念對各類教育統計提出標準報告的框架。在國際教育標準分類中，對教育類型的劃分除了教育人口標準、教育年限、學位或文憑結構等維度外，最主要的分類依據就是課程類型。根據2011版“國際教育標準分類法”，教育共有0—6級7種教育類型，其中高等教育包括第5、6兩級，第5級作為高等教育第一階段，涵蓋大專、本科和碩士研究生教育，第6級作為高等教育第二階段，主要指博士研究生教育。廣義上的大學教育，就是指第5、6級教育?！秶H教育標準分類》中沒有在第5級內更進一步區分大專、本科、研究生教育的不同層次差別，而是把第5級又分為5A和5B兩種類型。5A是指強調理論基礎，為從事研究和高技術要求的專業工作做準備的高等教育；而5B則是指實用型、技術型、職業專門化的高等教育。5A又被進一步細化，分為5A1和5A2兩種類型，5A1是按學科分設專業，為進一步研究做準備的教育；5A2是按大的技術領域分設專業，適應高科技要求的專門教育。endprint

簡言之，雖然第5級教育有3種二級分類，分別對應培養學術型人才、應用型人才和技能型人才，但這些教育分類體現的是培養規格的差異，并非層次高低的不同。換言之，與0—4級教育相比，第5、6級教育所提供的課程存在明顯的深度和程度差異，這種高深性是國際教育標準分類確立高等教育的基本依據。而在第5、6級教育內部，其課程差異更多是性質方向差異。例如，培養學術型人才的5A1教育，在課程設置上側重于學術知識的深度與高深學術研究能力的培養；而培養應用型人才的5A2教育，在課程設置上則側重于應用知識的深度和高深應用能力的培養。

二、大學課程高深性的實踐式微

任何大學都是遺傳與環境的產物[5]。在當代，大學內外部環境的劇烈改變，觸發了大學課程教學活動的調整和變化，這些變化在很大程度上侵蝕了大學課程的高深性，進而引發了諸多有關高等教育質量危機的議論和紛爭。具體說來，大學課程高深性的實踐式微表現為以下四方面：

1. 魚目混珠的課程設置

眾所周知，大學課程有通識通修課程與學科專業課程、選修課程和必修課程、理論課程與實踐課程等之分。從以上分類維度審視，當前大學課程設置存在如下問題：一是在通識通修課程中，工具性課程如《大學英語》、《計算機應用基礎》等過度強化，而博雅類課程不同程度被削弱；同時，還存在簡單地把上級行政部門的某些要求直接變成必修課程的現象，如開設的《軍事理論》、《入學教育》等課程。二是在公共選修課程中，為片面迎合學生的興趣，設置了一些讓人眼花繚亂，旨在制造圍觀效應、但實際品味和深度均不高的選修課程，如《三國殺攻略》、《食療》、《圍棋入門》等等。三是在學科專業課程中，一味強調“技”的要求，力圖把某一職業崗位的所有技能要求與相應課程建立一一對應關系，繼而降低了“學”的深度，導致了理論課程體系的碎片化。

2. 功利取向的課程目標

當前，大學課程目標的功利取向主要有兩方面表現：第一，在行為性目標的設置上，許多課程過分強調技能性目標的設定和實現，而在一定程度上降低了認知性目標的規格和要求；第二，在表現性目標的設置上，雖然大學均開設了相應的創新創業課程，以專門強化學生創新精神和創新能力的培養，但從總體上看，多數理論與實踐課程其目標旨在強調學生對知識、技能的掌握，而很少關注到學生的創造性、個性化表現要求。

3. 自我降格的課程內容

課程內容是課程目標的具體化與現實化。當前大學課程內容的選擇存在較明顯的降格問題：一方面，在實質教育觀的影響下，大學的課程內容越來越重視選擇滿足當下職業所需，尤其是入職考試、面試所需的實用性知識和實用性技能，而那些著眼于學生心智發展，有利于學生在某一崗位上創造性地開展工作所需要的知識和能力被忽視；另一方面，雖然大學與社會的聯系日益緊密，大學越來越重視為社會各行各業培養專門人才，但大學對市場需求的反應靈敏度依舊不高，加之大學深受教師傳統工作習慣與專業惰性的影響和制約，致使大學課程內容更新的速度通常較為緩慢，難以全面、深刻地反映對應專門職業發展的新訴求、新趨向。

4. 主觀隨意的課程實施

教師是課程教學的主要實施者，再完美、再高深的課程方案，也需要教師去理解、掌握和運用，并自覺轉化為有效的教育教學行為。從大學的課程實施現狀看，由于學生評教、教師績效考核等學校內部制度設計的缺陷，及受到教學成果彰顯度不高等因素的影響，大學教師群體中普遍存在重科研輕教學的現象，較少把時間投入課程教學的研究和準備工作，也較少考慮如何有效引導學生研習高深知識和學問。由此，在課程實施過程中，教師多基于自身教學的便利，或降低課程深度，講授自己熟悉的教學內容；或習慣于脫離教學大綱，進行漫無邊際的隨意性課程教學；或習慣于插科打諢，解讀花邊新聞，以博取所謂融洽的課堂教學氛圍。

三、基于課程高深性的大學課程管理變革

在當代，大學已成為社會關系網絡的重要節點。健康、可持續的大學與社會關系，是一種相互滋養關系。但大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望，明智的大學變化是根據需求、事實和理想所作的變化[6]。課程的高深性是大學教育之所以為大學教育的生存基礎，是大學教育區別于初、中等教育的顯性標志，是確保大學培養高級專門人才的質量底線。因此，無論大學的內外部環境如何變化，保證課程的高深性始終是有效大學課程管理的重要原則。

1. 深化對大學課程高深性的認識和理解

維系和保持大學的高深性，并非簡單固守高深性的傳統內涵。課程是由人才培養目標所決定的，“高等教育質量問題的核心是大學課程質量”[7]。布魯貝克認為，大學長期以來存在認識論哲學與政治論哲學之爭。在認識論哲學居于優勢地位時期，大學被視為學術的象牙塔，學生進入大學學習多出于對閑逸的好奇，大學所培養的人才是追尋未知、獻身真理的求知者。而在政治論哲學居于優勢地位時期，大學逐步從社會的孤島走向社會的中心，大學始成為社會發展的動力站，學生進入大學學習更多是為了獲得體面的社會職業。大學人才培養目標的轉變，必將引發大學人才素質規格的變化。但大學人才培養的職業取向，并不是要把大學蛻變為職業訓練所，大學首要目標是把學生培養成一個有很強的社會責任感和使命感，能夠思考解決重大問題、復雜問題的知識分子，其次才是培養各行各業的專家。

基于以上分析，我們應認識到當前所強調和彰顯的高深性課程應包括三類課程：養成較高深的道德與博雅品性的課程、傳授與幫助學生獲取高深知識的課程、傳授與培養高級專業技能的課程。在這三類課程中，第一類課程旨在確保大學所培養學生“成人”的基本要求，第二、三類課程則是確保學生“成才”的重要依托。

2. 以課程高深性的保持為思路重構大學課程體系

首先，大學要為不同專業建立核心課程，以保證學生的綜合素養和研究性品質。在此，我們所理解的核心課程，是指圍繞重大社會問題、科學問題組織的相關課程，大學的課程設置不是開雜貨鋪，不能隨意搞拼盤。為保持課程的高深性，以培養學生的研究性品質，大學應著眼于高端人才的需要去選擇課程。例如，早在20世紀80年代，美國哈佛大學就設置了外國文化、歷史研究、文學藝術、道德理性、科學、社會分析和數量分析等7類核心課程，設置這些課程的目的就是讓學生在進入知識的細枝末節之前，能夠對他所置身的世界有一個框架性的理解，學會積極主動地探索自然、社會與人生的重大命題。endprint

其次，大學要注重專業課程目標的深度和完整性，以保證學生具備較高的專業素養和專業能力。大學的課程目標既要有高深的技能性目標，也要有高深的知識性和研究性目標。二者并不矛盾，關鍵是要考慮二者如何有機結合，形成合力。正如布魯貝克所說的，如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業方面的高深學問，也需要研究方面的高深學問，經驗即歷史表明，當這兩方面相互結合起來的時候，他們各自都得到繁榮并發展[3]。大學的課程目標還要有創造性的表現目標。創新是民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭源泉，也是中華民族最深沉的民族稟賦，創新型國家的建設，關鍵在于具有創新意識、創新精神、創新能力與個性化表現的高等教育人才的培養。因此，大學的課程目標設置應充分鼓勵學生養成“茍日新，日日新，又日新”的創新態度和精神追求。

最后，大學要精心選擇并及時更新課程內容，以保證學生所學課程的先進性。大學各專業在選擇課程內容時，不僅要著眼于當前職業所需要的基本技能技巧，更要著眼于該職業未來發展的需要以及學生畢業后在這些崗位上創造性地開展工作的需要。鑒于特定教材均不同程度存在知識局限與知識老化現象，教師在承擔具體課程教學的工作中既應促使學生做好指定教材的學習，還應該為學生開出系列參考書目，促使學生拓展學習的深度和廣度。同時，教師自身還應該認真鉆研、了解對應行業發展對人才的新訴求，并及時將這些訴求轉化為課程教學內容。

3. 以維系課程高深性為指向重構大學課程實施路徑

高深性課程的實施需要建立與之相應的課程實施路徑。學生高深知識的獲得與高深能力的發展，不能單純依靠教師的講授，更不能依靠教師不著邊際的隨意性教學。由此，為有效實現培養高級專門人才的目的，大學教師在課程實施前要注重教學的整體設計和安排，不能僅僅以新鮮、實用、有趣為標準，隨意降低知識的深度，致使教學呈現散亂拼湊的狀態。教師在課程實施過程中不能讓學生僅僅停留在對知識的一般理解，而更應該關注學生的學習方法、態度、思維，教師要通過研究性、探索性的教學方法，促使學生透過知識去挖掘、顯現這些知識本身所蘊含的社會需要、方法、情意以及精神等因素。教師不能把課程的實施過程僅僅局限于課堂教學，而是要實現教學與科研在內源上的有機結合，進而把組織和推動學生參與科研作為課程實施的重要內容和方式，促使學生有針對性、力所能及地開展科研活動，在科研活動中不斷深化對課程知識的理解，并逐步養成用于探索新知的精神和態度。

參考文獻

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[6] [美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現代大學論[M].徐輝，陳曉菲，譯，杭州：浙江教育出版社，2001：3.

[7] 朱曉剛.大學課程哲學[M].青島：中國海洋大學出版社，2012：21.endprint