淺談在閱讀實踐中學會閱讀

周海芬

《語文課程標準》（2011版）在閱讀教學的具體建議中提出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”此建議可以理解為讓學生在閱讀實踐中提升閱讀能力，學會閱讀。所以，我們在進行教學設計、實施課堂教學時都要關注學生“學的活動”，建構以“學的活動”為基點的閱讀教學。下面就以自己執教的五下《威尼斯的小艇》一課為例，談談“以學定教”下的閱讀教學策略。

一、充分研究學情，確定教學目標

教學目標對于一堂課的教學起著統率作用，如何設置確當的教學目標，是取得良好教學效果的關鍵因素。教學目標的確立，一是要聯系課標，以學段目標為導向；二是要關注文本，以文本特點為基礎，除此之外，非常重要的一點就是要研究學情，找準教學的起點，確定教學的終點。

《威尼斯的小艇》是美國作家馬克·吐溫的一篇寫景的散文，篇幅雖短，卻把小艇勾勒得活靈活現，富有情趣。文章層次清晰、重點突出，是對學生進行“抓住事物特點寫”的訓練的好例子，要讓學生體會到文章的生動、具體是與作者的細致觀察，抓住特點描寫及恰當的運用修辭手法分不開的。抓住事物特點描寫也是本組課文表達的主要特點。“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”是第三學段的閱讀教學目標明確規定的，這一目標的達成是通過一篇篇課文的教學實現的。每一篇課文都是安排在一定的學段和教材特定的單元中，所以，當我們在對語文課程有正確的認識、明確課程標準的要求的基礎上，通過一篇篇課文的教學目標來逐步落實課程的目標。五年級學生已具備一定的閱讀能力，然而大部分學生最怕的是讓他們對具體事物進行描述，如何通過《威尼斯的小艇》的學習，讓學生在閱讀中感悟語言表達的精妙，在閱讀中學習抓住事物特點描寫的方法。于是我確立了本課的教學目標：一是理清文章的結構，能借助小標題概括主要內容。二是了解威尼斯小艇的特點，理解作者是怎樣把這一特點寫具體的。三是了解威尼斯是世界聞名的水上城市，小艇是威尼斯重要的交通工具，初步感受威尼斯的風土人情。這些目標的指向不單是課文內容的理解，更重要的是指向有關表達方式的領悟和相應的閱讀方法與策略的獲得。

二、注重閱讀實踐，選擇教學內容

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這是課標修訂稿對語文課程性質的描述，基于此我認為語文學習的基本行為特征就是學習語言文字的應用，語文素養和語文能力注定是在語言實踐中發展起來的。通過教師告知，或者詮釋，以及教師主導的訓練，都不能有效發展學生的語文能力。例如，閱讀能力怎樣發展起來的？大家都知道要多讀會讀，多讀解決“量”的問題，而會讀解決“質”的問題，但多讀和會讀，都依托于閱讀實踐。本堂課注重學生閱讀實踐為前提，我選擇了課文中“小艇的特點”和“船夫的駕駛技術”這兩塊內容作為學生語言積累和運用的范例。語言積累和運用的方式很多，在這兩處內容的學習中我著重抓好以下兩方面：

1.讀寫結合，在讀中學寫

根據教學目標和教材特點，我把“小艇的特點”作為學生理解作者的表達方法并學會對某一事物做具體描寫的范例。我先讓學生默讀這一自然段，想想作者是怎樣寫的？這樣寫好在哪兒？自己寫寫批注。在交流中學生逐漸明了作者連續用了三處比喻寫出了小艇的三個特點，把小艇寫得形象生動，而且這樣一比喻似乎小艇就出現在我們眼前了，有個同學說“讀著這段話，我還能把小艇畫出來”。于是我順水推舟設問：“馬克吐溫為什么能把小艇的特點描寫得淋漓盡致？”學生很快能概括原因，因為他觀察仔細，善于抓住小艇的各個特點，運用適當的修辭手法。在這一過程中學生自己領悟了作者的表達方法，勝過教師一味地、空洞的說教。于是利用學生的興趣點，馬上出示課后的小練筆“模仿第二自然段寫法，寫寫家鄉的某處景或某個物，要寫出特點來。”我給學生提供的景和物有：沙灘、大海等，螃蟹、蝦和海螺等。有個學生這樣寫著：螃蟹身披青色“鎧甲”，像古代的青銅戰士。兩只大鉗子就像一對老虎鉗，張牙舞爪，一旦抓到東西就牢牢不放。一張嘴巴總喜歡往外吐著氣泡，就像珍珠泉一樣冒不完。最有趣的是行走時與眾不同，簡直一副橫行霸道的樣子。只有學生真正通過課文這一例子揣摩了作者的表達方法后，才能模仿運用，有所悟便有所得。

2.讀背訓練，在讀背中積累語言

朗讀既是理解語言的手段，也是積累語言、培養情感的手段。熟讀成誦，運用時才能脫口而出。背誦是大量積累語言材料的有效方法，課文的第四自然段即“船夫的駕駛技術好”這一內容是課后練習要求背誦的。如果學生只是面無表情的反復誦讀，既不能很快背誦下來，還會覺得是負擔。在教學中我做了這樣設計：

①當學生了解了“船夫的駕駛技術好”具體是從三個方面來寫的時，我采用了師生配合讀的方式：

師：在行船速度極快，來往船只很多的情況下，他（生接讀）……

師：在擁擠的情況下，他（生接讀）……

師：在遇到極窄的地方的情況，他（生接讀）……

②學生閉眼想象船夫駕駛的精彩場面，去尋找那飛一般的感覺，師范讀。

③此時此刻，你最想做的是什么？學生有的想當船夫，有的想做游客，“船夫”和“游客”自由搭配，“船夫”把自己的駕駛技術介紹給“游客”，讓“游客”聽了不由自主想坐你的小艇去游覽；“游客”坐過小艇后，夸一夸“船夫”的駕駛技術，在互相說的過程中注意人稱的變化，有能力的不看課文。學生演示讀。

這樣，不但使學生理解了船夫駕駛技術的高超，還在互相“介紹”和“夸”的過程中不知不覺把課文片段背誦下來。

三、凸顯學生主體，實施教學過程

以往的教學我們往往關注教師怎么教，而在“以學定教”的教學思想指導下，我們則更多地關注學生怎么學。教學過程主要體現在充分開展“學”的活動，在課堂實施過程中呈現的是兩大板塊：一是充分開展自主學習，二是充分開展小組合作交流。要營造這樣一種“自主、合作”的學習氛圍，其中的關鍵是教師的“導”。如《學記》中所說教師要做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。

本堂課的教學過程，我充分遵循“以生為本”的教學理念，實踐著“為了學生發展”的課堂。上課伊始，在學生充分預習的前提下，再讀課文，用一句話或一個詞組作為小標題概括每一自然段的段意，獨立完成后同桌交流。

在探究課文重點內容時，采用自主學習和小組合作交流相結合的學習方式，我在課堂教學過程中承擔的是“陪”的角色。但是在“陪”之前，一些關鍵問題的設計，特別是自主學習的要求及合作學習的任務要明確，讓學生學有方向、學有目標，而不是流于形式的合作學習。如在探究“小艇的特點”和“船夫的駕駛技術”這兩塊內容時，我尊重學生自主學習的愿望，給學生自由選擇學習內容的權利。我出示的“學習單”是：①小組成員商量選定一個內容；②自主學習（步驟：默讀、想想作者是怎樣寫的？這樣寫好在哪兒？批注）；③組內交流學習情況，小組選擇自己喜歡的方式朗讀此段；④小組交流展示。這樣的“學習單”既有自主學習的指向，又有合作交流的要求，學生自主學習時批注感悟，沉浸在思考之中；合作交流時暢所欲言、互相補充，智慧在碰撞之中。這樣的課堂，有效性會不期而遇，欣然而至。

讓我們教師跟“內容分析式”的教學告別，以生為本、以學定教，讓我們學生在閱讀實踐中學會閱讀。