淺談語義指向理論及其對中學語文中歧義句教學的啟示

余麗華

摘要：在中學語文教學中經常會遇到一些由語義指向引起的歧義，然而，利用傳統的中心詞分析法或層次分析法無法解決這種分歧。在西方尤其以美國描寫語言學為代表的各大語言流派的影響下，在20世紀80年代，我國漢語語法研究中出現了語義指向分析這種新的分析方法，這種方法對我國中學語文中歧義句的教學具有重大的指導意義。

關鍵詞：語義指向；語義指向分析；歧義句；中學語文教學

一、引言

以布龍菲爾德（L.Bloomfield）為代表的美國描寫語言學派的語法研究，重點在于對某一種語言或方言的語法規則作細微的、靜態的描寫；而喬姆斯基（N.Chomsky）所開創的轉換生成語法學則重在從理論上探求人類的語言機制以及人類語言的普遍語法，并解釋這個普遍語法如何在一定的條件下生成為各種各樣的人類自然語言。前者可以說是語言學研究中的開山之作，對后來者進行語言學研究做出了重要的貢獻。后者在某種程度上說，意義則大于前者。他們代表的是兩種不同的研究方向，然而，這兩種研究不應該是對立的，就研究對象來說，它們也有所交叉。因此，彼此應該互相借鑒，相輔相成。在這里筆者特別要指出的是，不可忽視描寫語法學的存在和價值。描寫語法學還有它存在的價值，并有進一步發展的必要，而在發展過程中，它也會不斷吸取其他語法理論的合理因素。應該看到，在對某一具體語言的語法規律作深入、細致的挖掘和描寫上，它還會作出其他語法理論所無法完全代替的貢獻。目前我國的語法研究還是以描寫語法學為主，主要還是對漢語普通話或某一種方言的語法作細微的、靜態的研究、描寫，雖然現在也出現了對漢語普通話作宏觀的、解釋性的研究。本文所說的語義指向分析就是描寫語法學里所運用的一種分析方法。這是中國在20世紀80年代開始出現的一種新的句法分析方法。

二、語義指向的含義、類型及其分析法的產生

1.語義指向的含義

語義指向分析法作為一種分析方法在語法學界雖已達成共識，但對于語義指向的含義卻各有說法。雖然學者們對語義指向的含義表述各異，但核心內容是相同的，基本可以歸納為：語義指向就是句子中某個句法成分跟另外的句法成分之間的語義聯系，而這種聯系具有方向性和目標性。成分所聯系的方向叫“指”，成分語義聯系所指向的目標叫“項”。例如“我走累了”中的“累”所聯系的方向是“指”，所指的“項”是主語“我”。（李修尚，2009）

2.語義指向的類型

（1）從“指”和“項”的角度來看語義指向

大家互相幫助。（“互相”單指前面的“大家”）

南昌、景德鎮我們全去了。（“全”既指向前面的“南昌、景德鎮”，又指向前面的“我們”）

她們多半是英語系一年級的大學生。（“多半”既指向前面的“她們”，又指向后面的“英語系”和“大學生”）

（2）從句子成分的角度看語義指向

你砍快了，慢一點！（你砍+砍快了；補語的語義指向）

人也很多，圓圓地排成一個圈，不很精神，倒也整齊。（排成一個圓圓的圈；狀語的語義指向）

對于定語的語義指向，專門論述的不多，因為定語的語義一般都直接指向所修飾的中心語。盡管“語義指向一般是中心語，但并不是所有的定語都指向中心語”。（李敏，1996）例如：

我要好好地逛一逛美麗的景德鎮。（美麗+景德鎮）

（3）從語境影響的角度來看語義指向

根據目前漢語語法關于語義指向分析的研究情況考察，可以以分析中是否考慮語境因素的影響而使語義指向發生變化為依據，把語義指向分為動態和靜態兩大類型。我們在考察一個句子中某個成分的語義指向時，孤立地從這個句子出發，不考慮句外的語境等因素的影響，就可以直接分析出它的指向，而且這種語義指向一般是固定不變的，我們把這種語義指向稱為靜態語義指向。這種靜態語義指向包括沒有具體句外語境的所有句子，適合考察的句子成分是補語、狀語、定語、謂語動詞等。如果我們考察分析某個句子成分的語義指向，需要考慮語境（主要是上下文）因素，那么語境不同，其語義指向也隨之改變，我們把這種語義指向稱為動態語義指向，副詞的語義指向通常涉及動態語義指向。

3.語義指向分析法的產生

現代漢語的語法分析法主要有成分分析法、層次分析法、成分層次分析法、變換分析法、語義指向分析法、語義特征分析法、配價分析法、語義成分分析法等。其中的語義指向分析法主要是從語義關系的角度來分析語法。語義指向分析法的產生與語法結構自身的特點密切相關。任何一個句子的組成成分之間總是同時并存著兩種不同性質的關系，即句法結構關系和語義結構關系。但這種關系并非一一對應：其一，相同的句法結構關系可以表示不同的語義結構關系；其二，不同的句法結構關系可以表示相同的語義結構關系。語義指向分析產生的緣由首先在于結構層次分析或者說直接成分分析不足。格語法對語義分析是不完備的，因為它只研究謂語動詞同句中名詞性成分之間的關系，而不研究其他語義關系，例如偏正關系、述補關系等，因此要全面描寫、分析、解釋句法結構的語義結構，還應該進行句法結構的語義指向分析。語義指向分析不僅可以找出語義上有關系的成分，還能弄清句法結構的語義網絡，從而使人們正確理解語言片段。

三、語義指向分析法與歧義句教學

我們已經知道語義指向分析法產生的緣由，那么到底什么是語義指向分析法呢？我們不妨先看幾個實例。例如“砍光了”的補語“光”在語義上指向“砍”的受事（雜草砍光了）；“砍累了”的補語“累”在語義上指向“砍”的施事（我砍累了）；“砍鈍了”的補語“鈍”在語義上指向“砍”的工具（這把刀砍鈍了）；“砍快了”的補語“快”在語義上指向“砍”這一動作本身（你砍快了，得慢點兒砍）；“砍疼了”的補語“疼”在語義上有時可指向“砍”的受事，如“把他的腳砍疼了”，有時可指向“砍”的施事的隸屬部分，如“砍了一下午，我的胳膊都砍疼了”，因此這是一個有歧義的結構；“砍壞了”的補語“壞”在語義上有時可指向“砍”的受事，如“別把桌子砍壞了”，有時可指向“砍”的工具，如“他那把刀砍壞了”，因此這也是一個有歧義的結構。歧義現象是指一個語言片段可以作兩種或兩種以上的語義理解。歧義又叫作“同形”，一個著眼于內容，一個著眼于形式，這是一個問題的兩個方面。深入鏈接歧義現象，將有助于我們加深對漢語句法結構復雜性、精細性的理解，同時，對掌握句法結構的分析方法也很有幫助。以上所說的區別，就是補語語義指向的不同，即補語在語義上指向哪兒各不相同。可見所謂語義指向就是指句中某一成分在語義上跟哪個成分直接相關。通過分析句中某一成分的語義指向來揭示、說明、解釋某一語法現象，這種分析手段就稱為語義指向分析法。endprint

語義指向最有效的領域就是對狀語和補語的分析，特別是對以下這些詞類或結構的研究較為充分：表示范圍、程度或否定的副詞，如“最”“只”“就”“也“都”“才”“全”“不”“互相”“分別“又”等；作狀語的某些介同短語，如“在”字結構、“跟”字結構等；復雜謂語，如動補結構、連動結構等；特殊句式，如“比”字句、主謂補語句等。（楊紅，饒祺，2009）這里也主要以狀語和補語的語義指向為例來探討語義指向理論在中學語文教學中的應用。在中學語文教學中經常會碰到一些由語義指向引起的歧義，如果引入語義指向理論就會收到事半功倍的效果，例如：

①戰士們在樓頂上發現了敵人。

②戰士們在樓頂上看到了長江。

例①中的“在樓頂上”既可以指向“戰士們”（指“戰士們”在樓頂上，“敵人”不在樓頂上），又可以指向“敵人”（指“敵人”在樓頂上，“戰士們”不在樓頂上），還可以同時指向“戰士們”和“敵人”（指“戰士們”在樓頂上，而且“敵人”也在樓頂上），由于“在樓頂上”語義的多指性造成了歧義。例②則不同，一般情況下不可能出現這樣的情況，即長江在樓頂上，也就是說，“在樓頂上”的語義一般不會指向“長江”，只可能指向“戰士們”，這樣就不存在語義的多指性，因而例②沒有歧義。在一個句法結構里，當某一成分可以同時與其他幾個成分相關時，就產生了語義多指性，因而會造成歧義，再看下面兩個例子：

③五個小學生就抬起了一百斤。

④五個小學生才抬起了一百斤。

例③“五個小學生就抬起了一百斤”有歧義，既可指這“五個小學生”，了不起—人不多，而且還是小學生，就可以抬挺重的一百斤，也可指這“五個小學生”不怎么樣，五個才抬起了一百斤。“就”的語義指向既可前指，又可后指。“就”的語義性質是用來限定范圍的，這一語義性質在語用蘊含上的意義是“量少”。對這個例子兩種截然不同的理解就是從這兩方面派生出來的。當“就”的語義前指時，自然蘊含著“人少”的意思；當“就”的語義后指時，自然蘊含著“重量小”的意思。“五個小學生才抬起了一百斤”中的“才”的語用蘊含義和“就”雖然相同，都有“量小”之意，但由于“才”的語義指向只能后指，不能前指，因此“五個小學生才抬起了一百斤”在語義指向上沒有歧義性，只能指這“五個小學生”不怎么樣，五個才抬起了一百斤。

在中學語文教學中，為了讓學生更好地掌握漢語，經常使用句式變換的方法，讓學生通過句式變換掌握其中的規律，如讓學生把“把”字句變成“被”字句（把酒喝光了—酒被喝光了），把肯定句變為雙重否定句（我一定要努力學習—我不能不努力學習），把動補結構變為重動結構（喝醉了酒—喝酒喝醉了），等等。有時候學生的變換很順利，但有時候會比較麻煩，這其中有些麻煩就與語義指向有關。這里以句首受事轉換為句尾受事和重動句變為把字句與被字句為例來說明語義指向理論在句式變換中的應用。（楊紅，饒祺，2009）首先看句首受事轉換為句尾受事的例子：

⑤這些地方我去過—我去過這些地方

⑥這些地方我都去過—我都去過這些地方（不能作此變化）

⑦這些地方我們都去過—我們都去過這些地方

上面幾個例子都是把受事位于句首的句子變為受事位于句尾的句子，只不過例⑤和例⑦能夠變換，而例⑥不能作相應的變換，原因就在“都”字的語義指向上。“都”的語義一般是前指的（只有在后指對象含有疑問代詞的時候才能后指，如“都誰來了”中的“都”指向“誰”），當“這些地方”后移后，“都”前面的成分只有“我”，而“我”又是單數，和表“總括”的“都”在語義上不相匹配，“都”的語義指向也就是落空的，所以不能成立。如果把“我”替換為“我們”，那么這樣的變換就成立了，因為這時的“都”的語義仍可指向表復數的“我們”。再看重動句變為把字句和被字句的例子：

⑧劉老師喝醉了酒

劉老師喝酒喝醉了

劉老師把酒喝醉了（不能作此變化）

這點酒就把他喝醉了

⑨劉老師喝光了酒

劉老師喝酒喝光了（不能作此變化）

劉老師把酒喝光了

這點酒就把劉老師喝光了（不能作此變化）

上面兩組例子，第一組既可以變為重動句，也可以變為把受事提到句首的“把”字句，但不能變為普通的“把”字句；第二組卻可以變為普通“把”字句，但不能變為重動句和受事提到句首的“把”字句。這其中最主要的原因就是第一組中的補語“醉”指向前面的主語“他”，這時就可以變為重動句和受事提到句首的“把”字句，因為這兩種句子都要求補語“醉”用來指向“他”，類似的例子還有如“他吃膩了香蕉”等；而后一組的補語“光”指向后面的賓語“酒”，這時就可以變為普通的“把”字句，因為普通的“把”字句中的補語“光”要求用來指向“把”的賓語“酒”，類似的例子還有如“他打破了玻璃”等。

在中學語文教學過程中還會遇到許多諸如此類的歧義結構，它們都具有各自的性質和特點，我們可以運用不同的方法去分化它們，如層次切分法、成分定性法、變換分析法等。但是有些句子的歧義結構無法用這三種方法加以分化。例如“你別鋸壞了”。這個句子有歧義，既可以表示為（a）“你別把木頭鋸壞了”，也可以表示（b）“你別把鋸鋸壞了”。對于這種歧義，我們無法用上述三種方法加以分化，無論是從層次構造、句法關系上看，還是從句式變換上看，在表示這兩種意思的時候，都是一樣的，其格式都是“NP+別+V+A+了”。分析這種歧義結構，可以用語義指向分析法。根據語義指向分析法，我們認為產生這一歧義的主要原因是補語A（壞）的語義指向不同。表示（a）的意義時，補語A（壞）語義上指向V（鋸）的受事“木頭”；表示（b）的意義時，補語A（壞）語義上指向V（鋸）的工具“鋸”。這樣就分化了“你別鋸壞了”這一歧義結構。（李修尚，2009）

四、結語

語義指向理論及語義指向分析法對于語文教學具有重要的指導意義，我們可以在教學中適當運用它們來指導我們的教學實踐，或許可以取得很好的效果。但是對這一理論的研究目前還未形成一個完整的結構框架，還需加深研究的力度和深度，以便更好地服務于語言研究和語言教學。endprint