讓教學從學情出發

江蘇南京市瑞金北村小學 仲廣群

學校特色（校本）課程的開發與實施

策劃人語我國實行的是國家、地方、學校三級課程管理。國家課程體現國家意志，統一教育標準，有時難以適應地方社會生活和社會發展需求的實際變化。而校本課程反映出社區、學校和學生的差異性，為學生提供了多樣化的課程選擇，在一定范圍內可以彌補國家課程的不足。

隨著課程改革的深入，學校課程在進行著不同程度的融合，許多學校開發、研制了富有自身特色的校本課程，豐富和拓展了學生的學習資源。在校本課程開發的過程中，要解決的問題很多，如：校本課程開發賦予了教師一定的自主權，如何真正發揮教師的創造性，讓教師大顯身手；如何在保障國家課程實施的基本前提下，將校本課程與國家課程進行完美的無縫對接；校本課程以怎樣的教學方式實施，又以怎樣的標準進行評價……

這一期，我們選編了幾篇有關校本課程開發與實施的文章，從不同側面回答了相關問題，希望能給大家一點啟示。

（王 露）

仲廣群小學數學“助學課堂”創建人，碩士研究生，高級教師，小學數學特級教師。曾主持過多項省級重點課題研究，獲江蘇省首屆基礎教育教學成果評比一等獎。出版個人專著《數學生態課堂的意蘊》。

其“助學課堂”主張教學應回到學生立場，反對只關注知識而不關注兒童發展的課堂，反對只“秀”教師而無法“秀”出學生的教學。在多年的努力探索下，其課堂實現了對傳統數學教學的華麗轉身，課堂中綻放出童真、童趣、童樂；充盈著掌聲、笑聲、辯論聲；洋溢著主體美、自由美、創造美。目前，“助學課堂”已被多家媒體宣傳報道，多家雜志刊登了研究成果，實驗學校遍及全國十多個省市的100多所小學。

讓教學從學情出發

江蘇南京市瑞金北村小學 仲廣群

學情，是一切教學活動的出發點所在。只有了解學生的學情，教學才會避免盲目與低效，才能真正教在重心處、關鍵處，教在學生的需要處。本文提倡在學生先行研究的基礎上研判學情，因為這樣的學情是真實的、個性化的、富有創意的，教學活動據此展開，也便是精準的、靈動的、有效的。

學情 助學單 教學

教學，從學生的實際出發！這是當今教學改革的一個重要命題。

教學為什么要從學情出發？

請看下面的師生對話：

老師：“孩子，我都講了三遍了，為什么你還不懂呢？”

學生：“是啊，老師，如果你足夠厲害，一遍就應該就把我講懂啊。為什么三遍還不能把我講懂呢？”

這是一則冷笑話，遺憾的是，這樣的冷笑話依然每天都在演繹。問題的答案顯而易見：學生不需要的“講”，教師講了三遍；而學生需要的“講”，教師卻一遍也沒講。這樣的“講”，即便講一百遍又有什么用呢？

每個學生都是一個獨特的個體，每個學生都是不同的，他們有著自己獨有的經驗、獨有的情感，與眾不同的學習方式……這些便構成了學生獨有的“學情”。依據學生的學情所展開的教學，才會具有針對性，才能避免機械、冷漠與繁瑣，才是有血有肉的活潑的教學。陶行知先生說的“教的法子要依據學的法子”，闡述的正是這一深刻的道理。

“以教定學”是不需要讀懂學情的，因為教師用一統的“教”屏蔽了學生鮮活生動的“學”，學生的學習方式和學習結果只會呈現出趨同的特征。殊不知，逼著所有學生趨同的過程，就是漠視學生豐富性、多樣性的過程，就是扼殺學生自主性、創造性的過程。而“依學定教”，亦即讓“學習”和“研究”走在前面，讓他們自己去探索、去嘗試、去研究，當他們把各自的學習成果展示出來時，教師和同伴再依據“學情”，幫在關鍵處、導在需要處。這樣的教學，無疑需要我們對學生學情進行準確的把脈。

讀懂知識不難，因為知識是顯性的、客觀的；讀懂學情卻很難，因為學生是豐富多彩的、發展變化的、不可預測的。我們甚至應該承認，教師是無法讀懂學生的，正如我們不能真正讀透身邊的任何一個人那樣。但讀不懂學生并不意味著不要去“讀”。《禮記·學記》中“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”說的就是這個道理。好的教學，則意味著教師永遠行進在讀懂學生，特別是讀懂“學情”的路上。因為，只有知道學生的困難在哪里，我們才能精準施教；只有知道學生的精彩在哪里，我們才能由衷欣賞！

什么是學生真實的學情？

幾乎所有的老師都會宣稱自己是能讀懂學生的學情的，但這里存在著不同層次的區分：

第一層次：是以教學進度作為邏輯起點的判斷。教到哪兒，說明學生的學情就在哪兒。顯然，這樣的判斷是主觀的、臆測的，把知識的進度等同于學生的學情，忽視了學情的千差萬別，這是一種“目中無人”的做法。

第二層次：以對學生的課前測查為依據的學情判斷。教師設置問卷或是作業題，了解學生對新知的理解哪些是正確的、哪些是錯誤的，哪些是清楚的、哪些是模糊的，從而為新課的“教”找到“重點”“難點”和“關鍵點”。但這只能反映學生“前認知”的概況，對于本課內容展開后，學生的研究水平到底在哪里，不得而知。

第三層次：由教師設置合宜的“助學單”或“研究單”，且這些助學題都是核心的、開放性的大問題，讓學生在課前進行自主探索、合作研究，課堂上，一旦他們展示出來，教師可以到位而準確地判斷學生的起點在哪里、障礙在哪里、精彩在哪里。我們說，這便是學生真實的學情。

助學單該如何研制呢？

針對不同的學習內容，助學單的內容和方式都會有相應的調整，如新授類的會增加探究的成分，復習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的會增加操作、制作的成分。為此，我們研制出六種基本形態的“助學單”，分別是探學式、做學式、練學式、學思式、評析式、綜合活動式。如圍繞“小數的加法和減法”這一教學內容，我們可以設計這樣的助學單：

?

學習了“圓”這一單元后，復習課可以設計這樣的助學單：

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教學完“小數的意義和性質”這一單元，教師安排了形成性單元練習，為方便學生進行自我檢查與自我反思，可設計這樣的“助學單”：

?

這樣的助學單，呈現出一種開放的態勢：一是時間開放，學生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內容；二是任務開放，可以滿足不同學生的個性化需求，將學生的預習向廣度和深度引領；三是資源開放，可上網查詢相關資料，可用足身邊的學習材料，可與家長共同完成某些任務，學生的基本活動經驗得到了有效加強和激活；四是學習的方式開放，可以采用適合于自己的個性化的方式進行預習，動手做、動眼看、動腦想，富有彈性的、開放的助學內容，滿足了學生多樣化的學習需求。為調動學生“先研”的積極性，可以在助學單中嵌入這樣的提示：把預習的成果講給爸媽聽聽；找一道好題明天與同學們交流；能畫個圖、舉個例子、做個實驗證明你的想法嗎？有什么疑問需要老師或同伴幫忙的？除了書上介紹的，你還有其他解法嗎？你覺得有什么要提醒同伴注意的？等等。實驗中我們看到，在極富彈性空間的“助學單”引領下，學生的“先研”充滿了個性和創意，完全不像以往完成作業那樣去追求所謂的“標準答案”，每天都能出現令人驚喜甚至讓人嘆服的成果。下面是學生關于“混合運算”的探究成果：

下面是學生探究“用字母表示數”時自編的數學兒歌：

乘法算式開舞會，數字字母當主角。

邀請小“×”來參加，點點也想湊熱鬧。

誰知點點不小心，一下把“×”給頂掉。

忽然刮來一陣風，點點太小被吹跑。

數字趕緊往前跑，字母連忙往后靠。

數學語言是符號，遵守規則很重要！

這就是學生的學情！

它是很真實的，每個學生的認知都反映在那兒；它是很個性化的，每個學生都與眾不同；它是富有創意的，人人都想展示最好的成果給別人欣賞；它是很精彩的，個個都把自己當“小老師”看，腦中盤旋著的不是自己怎么“學會”，而是我怎么在第二天的課堂上把別人“教會”。更為重要的是，開放性的大問題，可以讓學生經歷從發現問題、提出問題，到分析問題、解決問題這樣一個完整的研究過程，學生的思維不再是碎片狀的、零散的，而是整體性、結構化的，同時，發散性思維、創新性思維都得到了很好的鍛煉。當然，這些色彩斑斕的相異性思維成果，第二天又能為全班同學所共享，反過來極大地豐富了課堂教學資源，為進一步拓寬學生的思路，碰撞出更多的創新火花奠定了基礎。

教學，如何從學生的實際出發？

只有讀懂學情，我們的教學才能從學生的實際出發。而讀懂學情主要是通過對話的的方式實現的。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為 “對話是教育的主要途徑之一，在師生中，為了改造世界，對話雙方的合作是十分重要的”。這種“對話式”的互動“學習共同體”，意味著參與，意味著互相建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生間的教育情境和精神氛圍。現以筆者執教“三角形的內角和”的教學片段為例，談談教師如何通過對話來讀懂學情。

師：誰來說說你量的實際結果是怎樣的？

生1：我量的三角形的內角和是182度。

生2：我量的三角形內角和是180度。

生3：我量的三角形內角和是176度。

師：老師相信還有其他的結果，對不對啊？

（老師用驚訝的眼神看著大家）

生1：看來三角形的內角和是180度是不對的。

生2：應該說三角形的內角和在180度左右才對。

師：好像有道理啊。

生3：我不同意你們的看法。你們看，這樣一個三角形，由于它的三個角處在不同位置，只要我們稍不小心，把哪一個角的度數量錯了，那么它的內角和肯定就不準確了。

生4：但是我們剛才都是認真量的啊。我建議我們交換一下再量，看看到底是誰錯了。

師：大家接受這個提議嗎？

生齊說同意。

師：交換后量出的結果和原來相同或是不相同，又能說明什么呢？

生：如果都還一樣，說明三角形的內角和就不是180度。如果不一樣，就說明我們的測量有誤差了。

師：那我們就試試。

學生重新展開量角活動。接著匯報實驗結果。

生1：我覺得是我們量錯了，因為原來她量的結果是178度，但我量下來是179度。

生2：可也不是180度啊。

生3：（急切地）說明他們兩個都錯了。

全班同學會心地笑了。

生4：只能說明至少有一個是錯了。因為他們的結果不一樣，必定有一個錯了，但是也可能都錯了。

師笑著追問：可能兩個都對嗎？

生齊答：不可能。

生5：我量的結果和他量的也不一樣。我覺得量的方法不好，很容易出錯。師：現在你還能確信三角形的內角和是180度嗎？

生：不能。

師：那你能肯定地說三角形的內角和不是180度嗎？

生：不能。

師：有意思！為什么會得出這樣相互矛盾的結論來呢？

學生略有遲疑。

生1：我覺得我們要重新想辦法來證明。

生2：三個角現在是分開的，要是合在一起就好了。

生3：可以剪下來嗎？

師：你的意思是？

生3：如果剪下來，我們就可以把三個角拼起來，看看是不是一個平角就行了。

師：很有意思的想法，我們不妨就來試一試好不好？剪也好，撕也好，折也好，大膽嘗試吧！

……

課堂上新一輪的探究從此展開。

學會傾聽。學生的學情蘊藏于他們的對話中，教師在組織學生展示學習成果和鼓勵學生互動交流時，要以一名合作者的身份參與其中，認真聆聽學生的表達與對話，準確研判學生的學情。

學會抓住閃光的“一剎那”。學生的研討與交流常常是“天馬行空”式的，在這一過程中，既有可能出現重復累贅的“廢話”，也有可能出現“文不對題”的錯話，當然，精彩的觀點、精辟的見解也蘊含其中。這就需要教師善于抓住閃光的“一剎那”，及時進行巧妙的暗示與提醒，把學生的思維引導到“正道”上來、讓稍縱即逝的智慧火花燃燒起來，燃遍整個課堂。

學會追問。出現下面這些情形需要教師及時追問：學生的表達不完善時、學生的表達不清晰時、學生的表達不深刻時。追問，就是讓學生學會反思、學會“回頭看”，從而讓理解和表達趨于完善、趨于明晰、趨于深刻。

學會判斷。學生的學習到底有沒有達到預期目標，這需要教師進行準確的判斷。他們說得是否到位？想得是否到位？有沒有理解問題的實質？是不是要等待更為精彩的創意？等等，都需要教師在判斷的基礎上，及時做出決斷。

教學要從學情出發，就是為了避免教師盲目地“教”。要讓我們的教，真正教在學生的需要處，讓模糊的知識變得清晰起來、膚淺的認識變得深刻起來、零碎的認知變得結構化起來，讓教學活動發揮起支持、促進、助推的作用，這才是“讓教學回歸到了本意”！?