關于高中生物探究性學習的問題及對策研究

劉澤文

【摘 要】目前這一教學模式在推行過程中還存在相應的問題。這便要求相關教師把握好探究學習的內涵、使其在開展過程中，不只停留于形式，豐富探究形式以培養學生全方位的能力，在學生主體地位的前提下，對其探究進行適度調控。

【關鍵詞】高中生物 探究學習 問題對策

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.20.022

在當下的高中生物教學中，引導學生進行探究式學習已經成為了一種新型的教學趨勢。在當下的高中生物教學中，倡導學生進行探究式學習的教育理念已經得到了越來越廣泛的推崇。所謂“探究式”學習，即指學生通過系列的自主探究活動來獲取、驗證學科知識，這對于學生思維的拓展以及學習能力的提升具有重要意義，同時也有利于學生對于課本知識的深度掌握，構建科學的價值觀點和學科體系。隨著新課改和“素質教學”理念的推行，引導學生進行探究式學習的教學模式，已經成為了傳統教學模式變革的一個突破點，也成為了當下高中生物教師需要思索一項課題。在目前的高中生物探究式教學中，不少教師在對這一模式內涵的把握、形式的確立以及對其進程的調控力度等方面，還存在著相應的問題。針對這些問題，筆者將從教師認識到探究學習的本質內涵、豐富探究形式以及對學生探究過程加以適度的調控等層面出發，對上述問題做出有針對性地研究。

一、當下教師在探究式課堂中的問題

在當下的生物教學中，能夠認識到引導學生進行探究式學習的必要性并在課堂中加之實踐，從教師層面來講，已經是一種教學進步。不過，就筆者的教學經驗觀察，不少教師在實踐這一教學模式時還存在相應的問題：

（一）不少教師注重探究式課堂的形式而忽視了內涵

這一問題產生的原因，在于教師對“探究學習”的本質認識不清，引導學生進行的探究只是流于形式，為探究而探究，無法實現這一模式的精神內涵。

（二）不少教師對這一模式的運用方式比較單一

引導學生進行探究的地點限制在了課堂、探究方式限制為了小組探討或者小組實驗，整體方式不夠多樣化，不利于學生思維的全方位拓展和學習興趣的調動。

（三）部分教師未能清楚地認識到自己與學生的角色和地位

一方面，部分教師未能確立起學生的主體地位，對學生的探究學習過程進行過分干預；另一方面，部分教師未能發揮好作為教師的引導和調控作用，使學生在探究過程中，出現方向偏離、效率低下等現象。以上兩種“過緊”或“過松”的調控策略，皆是教師與學生地位失衡的體現，不符合探究學習的精神實質。

總之，當下高中生物的探究式課堂，還有進一步完善的空間。針對上述問題，筆者將圍繞教師對“探究學習”內涵的把握、形式的豐富、適度的調控力度等方面，提出相應的策略建議。

二、針對當下探究課堂問題的對策研究

（一）注重對“探究學習”內涵的把握

引導學生進行探究學習的內涵，在于拓展學生的思維、構建起學生探索創新的生物學科精神，同時解決相應的知識問題和課程任務。目前不少教師對這一內涵認識不清，構建的探究式課堂也只是流于形式。

這便要求相關教師把握好“探究學習”的教學內涵，明確探究學習的合理歩奏為“提出問題——制定研究方案——數據整理——得出結論”，引導學生進行合理的探究。而在這一過程中，提出問題又是關鍵的一環，正如愛因斯坦所倡導的“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。為此，教師可以引導學生進行由淺入深的、情景化的問題設定，來為學生的探究學習制定方向。

比如，在講述《物質跨膜運輸的實例》知識點時，可以讓學生依據簡單的課堂實驗情景，來進行探究式學習。教師可以讓學生觀察放置在清水和鹽水中的兩根蘿卜條，來對以下問題進行探究：“蘿卜條變軟，反映了什么現象？”“植物細胞在什么情況下容易失水？”“植物細胞失水或者吸水除了‘濃度差這一條件外，還需要其他條件嗎？”通過以上由淺入深的問題設置，可以為學生制定出大致的探究方向，而不是使學生滯留在表面的形式化探究。

（二）開展多樣而靈活的探究形式

針對當下不少學生探究學習形式單一的問題，筆者認為，相關教師應該引導學生開展多樣而靈活的探究形式，而不是受到嚴格的地點或者模式限制。

傳統的探究式學習主要有兩種，一種是以數據或文獻為基礎的“理論探究”，這種模式不受實驗設備條件的制約，在課堂運用中相對廣泛；另一種，便是建立在操作基礎之上的“實驗探究”，這種模式能夠較好地培養學生的綜合學習能力，但由于受到實驗設備的限制，一直以來為教師所忽視。

因此，相關教師應該豐富學生的探究形式，一方面，對“實驗型探究”加以重視；另一方面，將探究的地點以及模式向課外拓展。比如，在實驗探究方面，教師應該盡可能地引導學生開展力所能及的實驗，例如常見的洋蔥細胞觀察實驗，用材簡便、操作簡單，卻能對學生的探究式學習有所裨益；此外，教師還可以引導學生將探究式學習向課外拓展，例如在講授“遺傳與基因工程”時，可以讓學生以小組為單位開展相應的課外調查，制定“XX市市民對轉基因食品的了解情況和態度”等主題的調查問卷，商討調查方案、制定調查題目、發放調查問卷，最后是匯總和得出結論。通過這一過程，可以在豐富學生課外實踐的同時，幫助學生樹立起嚴謹的生物探究精神。

（三）確立學生的主體地位，適度調控探究進程

在當前高中生物的探究式教學中，教師對學生“過緊”或“過松”的調控力度，皆是在學生主體地位確立層面的失衡。因此，相關教師應該樹立起“學生本位”理念，變以往“知識灌輸者”的角色為“引導者”的角色，對學生探究學習進程進行適度調控。

一方面，教師應該給予學生充分的自主探究空間，改變以往“大包大攬”的教學模式，讓學生在生物探究的過程中自己制定方案、得出個性化結論，這也是提高學生自主學習能力的基礎；另一方面，教師又必須對學生的探究進程加以適度的調控，明確學生的探究任務、引導學生的探究方向，為學生給予必要的輔助和問題解答，以實現學生在探究過程中的條理性和科學性，保證教學進度。

總之，引導學生進行探究式學習，從來就不是一項可以一蹴而就的課題。這種看似“將問題交給學生”的教學模式，表面上看是對教師任務的一種減壓，實際上卻是對教師提出了更深層次的要求。它要求教師深刻把握這一模式的內涵，把控好對學生的引導力度，并對探究形式進行盡可能的豐富，以實現對當下高中生物課堂學生探究性學習的初步探索。endprint