英語課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的對話教學(xué)探究

摘 要 從巴赫金的對話理論視角，我們不能否認(rèn)目前英語課堂教學(xué)中對話性的存在。英語課堂教學(xué)中的對話和獨白是共生共存的，但是目前的英語課堂教學(xué)偏向了獨白，因此需要提高對話程度，增強對話性。本文以英語課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)教學(xué)為例，提出了打開課堂對話空間的建議，以期給外語課堂對話教學(xué)模式的探索帶來一些啟示。

關(guān)鍵詞 對話理論 英語課堂教學(xué) 導(dǎo)入 對話 獨白

隨著教育技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)理念的更新，利用微課、慕課、SPOC等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源結(jié)合課堂講授的翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等教學(xué)模式開始出現(xiàn)并展現(xiàn)出生命力。然而，課堂講授教學(xué)仍然是當(dāng)前教師采用最多的教學(xué)方式。對于教師而言，課堂講授教學(xué)具有較強的可操作性，教師可以很好地把握教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度，教師們對這種教學(xué)方式駕輕就熟。但是，對于學(xué)生而言，他們的主體地位被忽視，學(xué)習(xí)多為機械被動學(xué)習(xí)，教師一味對其進行知識的灌輸。這會導(dǎo)致教師在課堂上的一言堂和學(xué)生的嚴(yán)重失語，這種近乎獨白的課堂講授教學(xué)因此受到批判。本文以對話理論為指導(dǎo)，以英語課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)教學(xué)為例，探討如何打開師生之間的對話空間，增強課堂教學(xué)的對話性。

一、對話理論簡介

巴赫金認(rèn)為對話有狹義和廣義之分。狹義的對話是面對面的直接的言語交流。廣義的對話打破了狹義對話的口頭交流形式，即使不在同一時空領(lǐng)域，說話者/聽者（作者/讀者）就同一主題同樣可以進行對話。廣義層面上，書面的言語行為可以跨越時代、國家、民族等實現(xiàn)作者與讀者的對話，它一方面回應(yīng)過去的言語行為，另一方面預(yù)測讀者可能的反應(yīng)，期待讀者的積極應(yīng)答式理解，并影響讀者未來的言語行為。

對話性不只是文本中人物與人物的對話，還包括作者與人物、作者與讀者、人物與讀者的對話；對話的內(nèi)容不只是引號內(nèi)的內(nèi)容、文字上的內(nèi)容，還包括文字以外的畫外音以及空白；由于擺脫了引號的束縛，對話的方式更加自由，尤其是作者與讀者的對話形式變化最多。對話使敘述更有深度，使形式更有韻味[1]。對話性是巴赫金思想體系的核心，它體現(xiàn)了對平等和開放、交流和對話的追求，使非對話的形式具有了對話關(guān)系，或同意或反對，或肯定或補充，或問答。

對話主義是巴赫金對世界認(rèn)識的哲學(xué)總結(jié)，巴赫金把他性和差異看作是對話主義的基本條件。沒有他者，沒有不同于“我性”的“他性”，就沒有對話；沒有差異，就沒有不同聲音和觀點的存在，就沒有對話。對話承認(rèn)矛盾、差異和對立的現(xiàn)實存在，同時追求求同存異、容納和吸收。

對話、對話性和對話主義相互聯(lián)系、和而不同。對話被巴赫金從狹義的面對面口頭交流擴展到任何形式的言語交流方式；對話性是語言的本質(zhì)屬性，是對話的重要組成部分；對話主義是一種認(rèn)識論，追求不同聲音和觀點的互動、協(xié)商甚至斗爭，這種互動關(guān)系是平等的、開放的、包容的。

二、英語課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)教學(xué)中的對話與獨白

課堂導(dǎo)入是教師在新的教學(xué)內(nèi)容開始前，通過教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)動機，構(gòu)建知識間聯(lián)系的一種教學(xué)行為，在整個課堂教學(xué)活動中起著舉足輕重的作用。導(dǎo)入環(huán)節(jié)被認(rèn)為是最具“對話性”的課堂環(huán)節(jié)，但實際上這一環(huán)節(jié)仍然以教師的獨白為主，課堂話語總是單向的從教師指向?qū)W生，沒有學(xué)生的積極應(yīng)答或反饋。師生之間并沒有雙向的、平等的對話。

從課堂導(dǎo)入的材料看，教師或是從課本的配套資源中獲得，所有材料千篇一律；或是自己搜集整理，但教師的興趣點、獲取資源的途徑等畢竟有限，這些材料未必能夠滿足學(xué)生的需求，激起學(xué)生的興趣，有些材料甚至超出學(xué)生的認(rèn)知水平，無法幫助學(xué)生實現(xiàn)與所學(xué)知識的聯(lián)系。為了吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的興趣，教師會選擇利用視頻材料進行課堂教學(xué)的導(dǎo)入，但是，視頻材料如果超出學(xué)生的語言和認(rèn)知水平，就會導(dǎo)致學(xué)生只看不聽，聽也聽不懂的情況，看完后學(xué)生沒有接收到或者只接收到有限的有效信息，無法達(dá)到教師預(yù)期，實現(xiàn)導(dǎo)入效果。即使教師選擇的材料滿足了學(xué)生的需求，符合學(xué)生的語言和認(rèn)知水平，這種“大包大攬”也會導(dǎo)致學(xué)生的惰性和被動，學(xué)生成為教師規(guī)定材料的被動接受者，在導(dǎo)入材料的選擇上缺乏學(xué)生的主動參與和平等對話。

從課堂導(dǎo)入的形式看，教師通常利用圖片、視頻、音頻、文本材料等媒介采用問答、小組討論等方式聽取學(xué)生的觀點和想法，他們認(rèn)為這種問答實現(xiàn)了向?qū)υ捳n堂的轉(zhuǎn)變。表面看來，師生的問答產(chǎn)生了互動和對話，賦予了學(xué)生話語權(quán)。但是，大多數(shù)情況下都是教師提問，學(xué)生回答，教師甚至?xí)龑?dǎo)學(xué)生按照自己的預(yù)先設(shè)計回答問題。偶爾有學(xué)生表示質(zhì)疑或者提出不同觀點，教師通常會引導(dǎo)學(xué)生向所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”靠近，壓制了進行對話的可能性。這種對話從根本上來說并非真正意義上的對話，它不過是問答教學(xué)法式的問答教學(xué)罷了[2]。在小組活動中，討論的話題仍然是教師的目的性設(shè)計，在討論中學(xué)生要么集體失言，等待教師的標(biāo)準(zhǔn)答案；要么成為巴赫金所說的“堆砌詞語”，而不是以構(gòu)思中表述的整體為出發(fā)點[3]；要么成為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的“舞臺”，他們控制著發(fā)言權(quán)，其他學(xué)生則“傾向于退避三舍，尤其是當(dāng)他們看到已經(jīng)有人在唱主角的時候”[4]。這種問答、討論并沒有達(dá)成不同主體間的相互理解和尊重，并未實現(xiàn)真正意義上的對話。

巴赫金提倡的對話是開放的、兼容的、變化的、未完成的，強調(diào)了對話主體間的平等，承認(rèn)他性和差異的存在，追求同中求異、異中求同，是一種雙向互動過程。與對話相對，獨白則是封閉的、排他的、不變的、完成的，突出了說話者/作者的權(quán)威和話語霸權(quán)，是一種單向過程。但兩者并非互不相容，在巴赫金看來，對話性和獨白性是相互作用、共生共存的，這體現(xiàn)了巴赫金提出的對話理論的核心概念——相對性。在課堂場域，對話課堂鼓勵學(xué)生發(fā)表個體觀點和聲音，教師創(chuàng)造對話環(huán)境并挖掘?qū)W生獨特的視域。獨白課堂上，學(xué)生成為課堂上的失語者，他們被教師的強勢話語所壓制或操縱，無法發(fā)表自己真實的聲音，更談不上“火花的迸發(fā)”。對話課堂和獨白課堂體現(xiàn)了兩種教學(xué)理念，按照巴赫金的觀點，對話課堂和獨白課堂是相對存在的，我們不能否認(rèn)英語課堂講授教學(xué)中的對話性，也不能否認(rèn)實際英語課堂教學(xué)中獨白占據(jù)的主導(dǎo)地位。問題的關(guān)鍵在于對話程度不夠高，教師需要進一步打開課堂教學(xué)的對話空間，實現(xiàn)思想的相遇和學(xué)習(xí)自主性的激發(fā)。endprint

三、獨白式英語課堂教學(xué)的成因

課堂教學(xué)中，如果教師強化了自己的主導(dǎo)作用和話語權(quán)，突出表現(xiàn)教師的作用，而弱化了學(xué)生的主體作用，學(xué)生被動地“接受”，變成接受知識的容器，那么課堂就變成了獨白式課堂。吳舉宏認(rèn)為“對話能不斷走向深入而實現(xiàn)精神相遇、靈魂對白，民主關(guān)系、對話意愿和共同話題是其中不可或缺的三個要素”[5]。由此分析，造成英語課堂缺乏對話性的原因主要有以下幾點：第一，學(xué)生缺乏對話資源，師生沒有話題的共鳴。課堂上教師主導(dǎo)著教學(xué)內(nèi)容、導(dǎo)入環(huán)節(jié)的材料選擇、進度掌握以及導(dǎo)入形式，而學(xué)生對導(dǎo)入話題沒有足夠的了解，對導(dǎo)入形式未必感興趣，師生之間的對話資源匱乏。如果教師設(shè)計的對話內(nèi)容或話題超出學(xué)生的認(rèn)知或能力范圍，或者遠(yuǎn)離了學(xué)生的現(xiàn)實生活，學(xué)生聽不懂說不出，很難參與到對話中，最終，教師只能通過獨白化解課堂上“無聲”的尷尬。第二，學(xué)生缺乏對話精神和對話能力。英語課堂的教學(xué)仍然以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動接受教師傳授的知識和信息。這種單向的交流，根本無法培養(yǎng)學(xué)生的對話精神，他們習(xí)慣于教師的單向傳授和被動接受，沒有主動反饋和回應(yīng)，學(xué)生沒有主動對話的意愿。即使學(xué)生有對話的意愿，教師給學(xué)生對話的機會，但因為聽力和口語能力的不足，學(xué)生的表達(dá)可能詞不達(dá)意、文不對題，這些都阻礙了課堂對話的可能性。第三，師生關(guān)系不平等。理想的師生關(guān)系應(yīng)該是建立在平等、理解、信任基礎(chǔ)上的主體間的民主關(guān)系，教師在師生關(guān)系中應(yīng)該是“平等中的首席”而非“專制者”。但是，受傳統(tǒng)教育思想和教育制度的影響，教師的權(quán)威造成師生間形成一種主客體關(guān)系，教師是“傳道授業(yè)解惑的權(quán)威者”，學(xué)生是被改造的客體。在這種關(guān)系中，學(xué)生習(xí)慣了被動接受式的學(xué)習(xí)方式。

四、打開英語課堂教學(xué)的對話空間

要實現(xiàn)對話課堂，教師應(yīng)該以理解和表達(dá)為主要活動方式，激發(fā)學(xué)生表達(dá)觀點，雙方彼此尊重，達(dá)成理解和對話。要打開英語課堂教學(xué)的對話空間，微觀上教師要幫助學(xué)生做好對話資源準(zhǔn)備，提高學(xué)生的對話能力，宏觀上要建立師生之間的平等對話關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的對話精神，營造開放的對話情境，實現(xiàn)真正的精神上的相遇。

1.鼓勵學(xué)生開發(fā)導(dǎo)入資源，建構(gòu)共同話題，激發(fā)對話意愿

在外語教學(xué)中，教材起到的作用非常有限，活的語言才是最好的語言[6]，例如今天的報紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)上的語言、視頻資源等，這些活的語言比教材上的語言更貼近現(xiàn)實，更容易產(chǎn)生共鳴。教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，把導(dǎo)入材料的選擇權(quán)下放，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，學(xué)生由教師規(guī)定材料的被動學(xué)習(xí)者和執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃娱_發(fā)者和建設(shè)者。教師可以指導(dǎo)和幫助學(xué)生去挖掘他們感興趣的材料，邀請學(xué)生主動參與到對話資源的構(gòu)建中，創(chuàng)造師生對話空間，豐富對話資源，提高學(xué)生對話的意愿。如《英語（新目標(biāo)）—Go for it！》九年級上冊Unit 11 Sad movies make me cry，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可以讓學(xué)生分享他們看過的或者印象最深刻的悲傷電影，學(xué)生分享的內(nèi)容符合他們的認(rèn)知水平和興趣點。教師可以把學(xué)生分享的內(nèi)容進行進一步提升，借助課堂上的互動與交流，把教師要講授的內(nèi)容融入到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以共同話題的建構(gòu)為基礎(chǔ)，打破學(xué)生無話可說的困境。

2.優(yōu)化導(dǎo)入形式，鍛煉對話能力，培養(yǎng)對話精神

轉(zhuǎn)變教師“說”和“問”，學(xué)生被動“聽”和“答”的英語課堂導(dǎo)入方式，把主動權(quán)下放給學(xué)生，鍛煉學(xué)生的對話能力，培養(yǎng)學(xué)生的對話精神。例如在導(dǎo)入《英語（新目標(biāo)）—Go for it！》九年級上冊Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes時，教師可以選擇情境表演的方式，鼓勵學(xué)生表達(dá)他們的權(quán)利要求，這既貼近學(xué)生的現(xiàn)實生活，學(xué)生們有話可說，又可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，構(gòu)思表演場景和內(nèi)容，在此過程中學(xué)生關(guān)注的不僅僅是語言知識，還有思想的交流和觀點的碰撞，學(xué)生自然而然建立起對話關(guān)系。課堂展示可以鍛煉學(xué)生“說”的能力，有“說”必然有“聽”，表演者“說”，教師和其他同學(xué)“聽”，傾聽發(fā)言者的觀點，領(lǐng)會他們傳達(dá)的思想，進而給予反饋和回應(yīng)：同意或反對，肯定或補充，贊同或質(zhì)疑。此時，雙方進行角色轉(zhuǎn)換，表演者聽取教師的建議和同學(xué)的反饋，表演者可以表示接受，或者進行進一步交流，或者進行反駁。這一過程鍛煉了“說”和“聽”的能力，同時可能產(chǎn)生新的未知觀點，實現(xiàn)對話過程中的意義建構(gòu)，循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的對話精神。當(dāng)然，在這一過程中教師要指導(dǎo)發(fā)言者做好與聽者的隱性對話[7]，預(yù)測課堂上聽者可能的反應(yīng)，做好課堂展示設(shè)計和調(diào)整。

3.建立主體間的平等關(guān)系，創(chuàng)造對話情境

要打開英語課堂對話空間，教師不僅要幫助學(xué)生做好資源、知識和能力準(zhǔn)備，還要建立平等的關(guān)系，教師和學(xué)生不僅進行知識、觀點和思想的交流，還要進行情感的交流，彼此情感相通了，相互之間建立尊重和信任，才能真正實現(xiàn)對話。教師要做好“平等中的首席”，樹立學(xué)生的主體意識，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，創(chuàng)造自由、平等、開放的對話氛圍，鼓勵學(xué)生使用英語表達(dá)自己的思想，在語言的使用中學(xué)習(xí)語言、升華思想，引導(dǎo)學(xué)生打破被動接受的學(xué)習(xí)方式，成為課堂上活躍的主體，主動學(xué)習(xí)、主動表達(dá)，同時指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會求同存異，尊重他者聲音的存在，包容多聲共生共存。例如在學(xué)習(xí)Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes時，有的學(xué)生認(rèn)為Teenagers should be allowed to use mobile phone in school。一般來說，教師會認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該以學(xué)習(xí)為重，學(xué)校規(guī)定不允許上學(xué)期間使用手機，當(dāng)學(xué)生表達(dá)這個觀點時，教師可能直接予以否定，這樣學(xué)生就不敢再表達(dá)自己的觀點，但師生之間無法建立平等的對話關(guān)系，課堂仍然是教師的一言堂。因此，教師要尊重學(xué)生，懂得傾聽，聽聽學(xué)生的理由，教師在傾聽之后給予回應(yīng)，建立彼此間的平等和信任，創(chuàng)造對話情境，讓學(xué)生想要對話、能夠?qū)υ挕⒏矣趯υ挕?/p>

參考文獻

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[2] 佐藤正夫.教學(xué)論原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3] 巴赫金.巴赫金全集：第四卷[M].石家莊：河北教育出版社，1998.

[4] 伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[5] 吳舉宏.對話教學(xué)實踐中的“對”與“錯”[J].教育理論與實踐，2014（20）.

[6] 吳宗杰，等.外語課程與教師發(fā)展——RICH教育視野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

[7] 王永祥.外語教學(xué)課堂話語對話性研究[M].北京：人民出版社，2014.

[作者：滿文靜（1981-），女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint