永無(wú)止境的“問題化學(xué)習(xí)”研究之路

王天蓉

記得是2002年的秋天，我去祝智庭教授那兒匯報(bào)幾個(gè)信息化教育基地的研究進(jìn)展。在他的辦公室里，他給我看了他在寶山實(shí)驗(yàn)小學(xué)聽課的記錄，是一位數(shù)學(xué)老師（周吉）設(shè)計(jì)的“有趣的余數(shù)”，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)是一個(gè)從解決老問題到解決新問題，再到解決疑難題的闖關(guān)游戲。他跟我解釋，這是他看到的關(guān)于自己“問題化學(xué)習(xí)”猜想的實(shí)踐例證。接著他補(bǔ)充，如果最后讓學(xué)生自己編題目則更好，也許還會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問題。祝教授說，創(chuàng)新教育需要大量實(shí)踐來驗(yàn)證，目前他的想法只能算是一個(gè)猜想。他邀請(qǐng)我參加該課題，利用我具有一線教研實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)，在中小學(xué)各個(gè)學(xué)科開展問題化教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

當(dāng)時(shí)我的腦子里沒有多少關(guān)于問題解決學(xué)習(xí)的認(rèn)知背景。唯一的印象，就是關(guān)于加涅的累積學(xué)習(xí)理論中關(guān)于智慧技能的類型：辨別、概念、規(guī)則、問題解決（高級(jí)規(guī)則）的學(xué)習(xí)。于是，我回去進(jìn)一步查閱了學(xué)習(xí)理論中關(guān)于問題解決的定義，發(fā)現(xiàn)與祝老師所談的“解決老問題、解決新問題、解決疑難題、發(fā)現(xiàn)新問題”里的問題解決在內(nèi)涵上有很大的差異。再說，諸如“是什么”“為什么”這類的問題也許還沒有涉及學(xué)習(xí)論中的問題解決。“是什么”的問題也許只涉及事實(shí)性的知識(shí)，還不涉及思維的高級(jí)層次，即問題解決。

由于受到這個(gè)問題的困擾，我并沒有馬上開展實(shí)踐。

祝教授后來解釋說：可以說是解答問題，是一種廣義的問題解決。

于是我開始尋求研究的伙伴，我問他們?cè)诮虒W(xué)中是否思考過這些問題，他們說沒有刻意的想過，但可能碰到過，我建議他們做教學(xué)設(shè)計(jì)。

我先做了一份問題類型的基本說明。包括是什么、為什么、怎么樣、假如、由何的說明，還賦予了案例。如何區(qū)別老問題、新問題與疑難題呢，我遇到了困難。2002年的冬天，我們?cè)谠缕中麓逍W(xué)一個(gè)溫暖的會(huì)議室中進(jìn)行了問題化學(xué)習(xí)的第一次研討，基本確立了以“解決老問題—解決新問題—解決疑難題—發(fā)現(xiàn)新問題”為學(xué)習(xí)鏈的設(shè)計(jì)模式。同年12月，在祝教授的指導(dǎo)下，我們申報(bào)了課題“基于網(wǎng)絡(luò)的問題化學(xué)習(xí)”，結(jié)果被立項(xiàng)為全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題。這是一個(gè)非常意外的事件。但是，既然被學(xué)界認(rèn)可了它的價(jià)值，就得更好地去做，而且，我們?cè)谘芯恐性絹碓揭庾R(shí)到問題化學(xué)習(xí)在教學(xué)中的意義。

在問題化學(xué)習(xí)研究的道路上，隨著研究的不斷深入，我們不停地遇到問題，我們也不斷地探索和解決。

比如，在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)路徑并不是一成不變的，問題鏈的設(shè)計(jì)也不是一成不變的：1.可以將任何一鏈作為學(xué)習(xí)切入口，可以從解決老問題開始，也可以從解決新問題或者解決疑難題開始，甚至從發(fā)現(xiàn)新問題開始。有的時(shí)候?qū)W習(xí)需要更加穩(wěn)健，而有時(shí)則需要一些懸念，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。這完全要根據(jù)學(xué)生的情況、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)等決定。2.學(xué)習(xí)中，不一定按照“解決老問題—解決新問題—解決疑難題—發(fā)現(xiàn)新問題”的順序進(jìn)行，鏈中的每一環(huán)不是固定不變的，可以隨意組合。3.問題化學(xué)習(xí)鏈不一定是完整的，一堂課或一個(gè)教學(xué)單元，不一定包含解決老問題、解決新問題、解決疑難題、發(fā)現(xiàn)新問題這些所有的學(xué)習(xí)類型，要根據(jù)具體教學(xué)而定。

由此，在數(shù)學(xué)課堂的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了單式完全循環(huán)、單式不完全循環(huán)和、復(fù)式循環(huán)幾種變式。而在OM綜合領(lǐng)域：我們按照開放性程度把問題化的框架梳理成預(yù)設(shè)型、生成型與折中型三種變式。

而且我們還發(fā)現(xiàn)另一個(gè)問題：有些問題對(duì)于這個(gè)學(xué)生來說是老問題，而對(duì)于另一個(gè)學(xué)生卻是新問題。所有的這些實(shí)際情況都需要教師在教學(xué)中靈活處理，需要用更彈性的藝術(shù)去應(yīng)用基本模式，用變通的方式創(chuàng)造教學(xué)中的變式。

……

在做了很多的課堂探索之后，我們的研究卻碰到了困難。困難不在于如何去做，因?yàn)榘凑战處煹膶?shí)踐智慧，他們通常都知道如何去做，也感覺得到效果，但卻很難將他們的做法與效果之間建立清晰的因果關(guān)系，因?yàn)榫唧w做法的內(nèi)在機(jī)理并不像提出假設(shè)那樣簡(jiǎn)單，它還有其他的因素在起作用，比如教師用了“解決老問題—解決新問題—解決疑難題—發(fā)現(xiàn)新問題”的問題鏈學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)，也明顯地感受到學(xué)生對(duì)解決同類問題（即便是變化問題情境）的進(jìn)步，但是否就是因?yàn)檫@種模式在起作用，還是因?yàn)榻處煴旧韺?duì)教材的鉆研更深入了？而且，通常教師都不樂意做實(shí)驗(yàn)研究，因?yàn)樗麄冇X得自己一共帶兩個(gè)班級(jí)的課，明明預(yù)計(jì)到新方法對(duì)學(xué)生更有利，為什么還要放棄另一個(gè)班，如果老方法不好，難道自己再花時(shí)間去補(bǔ)嗎。而讓不同的老師做比較，是否做實(shí)驗(yàn)的那個(gè)老師以及他班的學(xué)生就有一種心理暗示呢？

為了追求研究的科學(xué)性，我們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)科就實(shí)施問題鏈學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)生解決新問題的能力做過一些實(shí)驗(yàn)研究。在做的過程中，對(duì)樣本的科學(xué)性、命題的準(zhǔn)確性、統(tǒng)計(jì)方法的取舍，都對(duì)自己提出過質(zhì)疑。也有做出顯著差異的，也有無(wú)差異的。但問題是，即便是同樣的實(shí)驗(yàn)方案，不同的老師對(duì)于同等的學(xué)生，做出來的效果也不盡相同，況且，是否選擇的就是同等的學(xué)生，也是要打問號(hào)的。

我想，我們不拒絕量的研究，但它必須恰當(dāng)?shù)挠茫?dāng)那些學(xué)習(xí)行為可以明確測(cè)量并可控時(shí)，科學(xué)的求證也許是有效的。但我們的課題大多涉及高級(jí)思維，其內(nèi)在的條件本身就夠復(fù)雜，做量的求證就一定要非常小心。顧泠沅老師的建議是雙管齊下，可以適當(dāng)?shù)刈鲆恍?shí)證報(bào)告，但在無(wú)法求證的情況下，可以用大量的事實(shí)進(jìn)行描述性說明，因?yàn)槟歉匣鶎咏處煹奶攸c(diǎn)……

走到今天，圍繞“問題化學(xué)習(xí)”的研究，我們團(tuán)隊(duì)持續(xù)了14年，經(jīng)歷了7個(gè)研究階段：教學(xué)設(shè)計(jì)起步、深入學(xué)科的實(shí)踐、探索課堂形態(tài)、研究學(xué)生學(xué)習(xí)、基于學(xué)校的實(shí)踐、區(qū)域整體架構(gòu)與推進(jìn)、創(chuàng)建母體學(xué)校全面改革實(shí)驗(yàn)。我想與大家一起分享的體會(huì)是：研究仿佛無(wú)法結(jié)束，因?yàn)槊恳晃焕蠋煻荚谒恼n堂中發(fā)現(xiàn)了新的研究點(diǎn)，他們（她們）在不斷探索的過程中倍感欣慰，像語(yǔ)文組的蔡玉銳老師與唐秋明老師，當(dāng)她們看到課堂里學(xué)生積極提問時(shí)，它所激活的生命的涌動(dòng)與智慧的生長(zhǎng)，讓人覺得是那樣的生生不息。她們表示希望帶領(lǐng)自己的徒弟或同伴能夠一起進(jìn)行新一輪的實(shí)踐。而數(shù)學(xué)組的顧峻崎老師，他會(huì)在電話那頭帶著一份沖動(dòng)，告訴我們，他希望有一種新的嘗試，希望課題組的老師一起過去聽他的課，和他一起“爭(zhēng)論”，然后大家就四面八方地過去支援他……我想，也許大家喜歡的是這樣一種智慧的碰撞，這樣一種實(shí)實(shí)在在的課堂實(shí)踐，這樣一個(gè)民主的活力團(tuán)隊(duì)……當(dāng)所有的這些都變成是一種自發(fā)行為的時(shí)候，也許超越了教育研究本身。

在那個(gè)難以忘卻的激情燃燒的歲月，為了共同的旨趣與理想，我們相聚在共同求索的道路上。交流與碰撞催生了更多的智慧；協(xié)作拓展了我們專業(yè)的視野，互助則讓自己擁有更多的歸屬感，而做中學(xué)，則是最好的行動(dòng)方式與學(xué)習(xí)法則。

回味求索之路，我們感慨地發(fā)現(xiàn)：如果我們只看重研究的結(jié)果，那么這種結(jié)果很難催生出新的探索；如果我們更關(guān)注探索的歷程，那么這種歷程會(huì)讓我們?cè)趩⑹九c頓悟中找到新的實(shí)踐之路。

在探索中獲得啟迪是人生的體驗(yàn)，也因此豐富了自己對(duì)人生的感受。

研究永無(wú)止境，就好比我們的問題化學(xué)習(xí)，永遠(yuǎn)在發(fā)現(xiàn)問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)問題。沿用英國(guó)哲學(xué)家波普爾的話，我們的探索永遠(yuǎn)始于問題，終于問題，越來越深入的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題。

責(zé)任編輯：肖佳曉

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