打造“輕負高質(zhì)”課堂的有效提問策略

張璟瑜

在初中科學課堂中，教師的有效提問能自然而然地把學生帶入一個奇妙的問題世界，使尋求解決問題的途徑和答案在課堂上悄然生成，使科學的課堂教學充滿新奇和活力，讓學生在有效提問中求知，在有效提問中探索，在有效提問中輕松掌握知識，最終實現(xiàn)科學課堂的“輕負高質(zhì)”。本文談?wù)劥蛟臁拜p負高質(zhì)”初中科學課堂的有效提問策略。

一、根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”預(yù)設(shè)問題

1.預(yù)設(shè)引入式問題

聯(lián)系舊知識，使新舊知識的連接點平滑轉(zhuǎn)接，設(shè)問激疑，喚起注意，使學生產(chǎn)生強烈的求知欲。例如，在學習“血液”時，讓學生分別觀察2支試管內(nèi)的液體：1支是加入抗凝劑未分層的血液；1支是加入抗凝劑已分層的血液。設(shè)問：這兩支試管內(nèi)裝的是什么？2支量筒內(nèi)的血液有什么不同？為什么會出現(xiàn)這樣的不同？說明了什么？學生被一連串的問題所吸引，強烈追尋答案，教師引入“血液組成”的教學。

2.預(yù)設(shè)啟發(fā)式問題

設(shè)計一系列啟發(fā)式問題，通過引導學生討論與分析，最終使學生形成自己的思維并解決問題。如學習《電壓的測量》時，問：“你知道電線為什么能導電嗎？”預(yù)計學生討論得出結(jié)論：金屬導體中自由電荷定向移動形成電流。教師順勢追問：“導體不通電自由電荷做什么運動？”“無規(guī)則運動?！痹賳枺骸暗降资鞘裁词箤w中自由電荷發(fā)生定向移動呢？”學生進行猜想后得出不同的答案，在學生急于想知道答案是否正確時引出新話題——電壓。

3.預(yù)設(shè)鞏固式問題

根據(jù)學生的實際情況，隨時調(diào)整或改變預(yù)設(shè)問題。分類設(shè)疑引發(fā)思考，在思考中強化對這種錯誤根源的認識和分析，達到知其所錯，以求防錯的目的。

如在學習《探索酸的性質(zhì)》時，為使學生準確地掌握SO42-的檢驗，在指導學生閱讀教材前，根據(jù)學生容易出現(xiàn)的幾種錯誤預(yù)設(shè)問題如下：

（1）按照方案：

能確認試液中一定有SO42-嗎？為什么？

（2）你能設(shè)計一個新的實驗方案證明某試液中一定存在什么嗎？

幾分鐘后學生答：“這個方案不嚴謹。”教師順勢追問：為什么不嚴謹？學生討論后總結(jié)，教師歸納：若原試液中有SO32-而無SO42-，加入稀HCl時溶液中溶解有一部分SO2（或H2SO3）氧化為SO42-，同樣會生成不溶于酸的白色沉淀。

4.預(yù)設(shè)分層式問題

在設(shè)計課堂提問時不僅要根據(jù)教材要求進行設(shè)計，還要根據(jù)學生已有的知識基礎(chǔ)設(shè)計不同難度的問題，再根據(jù)問題的難度對不同層次的學生提問。例如，在學習“消化系統(tǒng)”后，設(shè)計這樣的鞏固練習問題：消化道中沒有消化作用的是哪一段？消化管中哪幾段具有消化作用？分別消化哪些營養(yǎng)物質(zhì)？為什么說小腸是消化和吸收的主要場所？

5.預(yù)設(shè)前概念問題

學生已有一些非科學的觀念，這些觀念可能妨礙學習新知識。教師要抓住日常概念和科學概念之間的矛盾去打開其思維的大門，把錯誤的前科學概念轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的科學概念。如在學習《水的浮力》時，對于水的浮力學生已有的知識和生活經(jīng)歷形成了一個前概念。教師在課前事先做了準備，分別取一個重10N的鐵塊和一個重10N的木塊。

師：木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？

生：因為鐵重而木塊輕。

師：把重10N的鐵塊和木塊都放進水里，會觀察到什么現(xiàn)象？

說著教師就把重10N的鐵塊和重10N的木塊同時放到水槽中，讓學生觀察實驗現(xiàn)象。學生可以觀察到的現(xiàn)象是：木塊浮上來，鐵塊沉下去。

針對這一現(xiàn)象，教師追問：“為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問讓學生對生活經(jīng)驗“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，使學生對接下來的知識點——物體的沉浮與溶液的密度、放入物體的密度有關(guān)非常感興趣。

二、合理調(diào)控提問，掌握難度和頻度

1.適時調(diào)控課堂提問的難度

提出的問題太難可能會導致課堂“僵局”，學生處于啟而不發(fā)的狀態(tài)；問題過易，導致課堂“鬧市”或“冷場”。因此，在提問前要考慮學生現(xiàn)有的認知水平，要以學生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點來提出問題，使解答問題成為“跳一跳，夠得著”。在提問中，對于學習弱的學生多提一些簡單、容易的問題，激發(fā)他們的求知欲望，使他們在課堂上也有成就感。對一般難度較大的問題，可先讓學習不太理想的學生回答，然后讓成績優(yōu)秀的學生補充，以此調(diào)動全體學生的學習積極性。

2.適時調(diào)控課堂提問的頻度

提問要適量，提問固然能幫助學生思考，有助于思維能力的發(fā)展，如果不適量就會走向反面，就會出現(xiàn)“厭問”“拒答”和“亂答”等負面效應(yīng)。課初要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引到課堂教學中來。課中，學生的思維發(fā)生障礙、產(chǎn)生偏差或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便排除障礙，使課堂教學按計劃順利進行。課尾當學生產(chǎn)生麻痹、怠倦心理時，也應(yīng)及時提問，以便重新振作精神，積極投入學習。圖1是在課堂教學中根據(jù)內(nèi)容和學生的實際而定的提問頻度分配圖。

圖1

3.把握時機適時提出問題

如果通過使學生幾乎沒有停下來的時間來保證學生的全力參與，這種急速的步伐往往導致相反的結(jié)果——學生參與的積極性并不高，對內(nèi)容的思考也并不深入。提問的技巧之一是要讓學生有充分的時間考慮如何回答問題。讓所有學生都參與是尤為重要的。提問交流的一般流程：提問—等待—隨機抽取回答—等待—反應(yīng)—重新引導。

例如，在學習《細胞》時，教師提問：“植物細胞和動物細胞的區(qū)別是什么？”等待時間3～4秒，A學生回答：“植物細胞有細胞壁，并且包含有葉綠體，而動物細胞兩者都沒有。”又等待了大約3～4秒，B學生回答：“植物細胞有一個規(guī)則的形狀，但是動物細胞沒有?！痹俚却?秒左右，C學生補充回答到：“植物細胞還擁有大的液泡，動物細胞則沒有?！庇值却艘恍r間來確認學生是否回答完成。這個實例給我們的啟發(fā)是：當教師運用3～4秒的等待時間時，學生能夠獲得以下的種種益處：endprint

（1）學生會給予更完整的回答，并為他們的觀點和結(jié)論提供論據(jù)。當?shù)却龝r間增加的時候，學生的答案也會增長，同時學生可以利用多余的時間為自己的回答找到充足的有利論據(jù)，在潛移默化下培養(yǎng)了學生的思考能力和邏輯完整性。

（2）學生會提出更多的問題，“我不知道”的次數(shù)減少了。給予學生更多的時間思考或者是進行討論，對于一些比較弱式的學生是十分有利的。在等待時間1他們可以有充足的時間回憶所學知識，并組織自己的回答；在給出答案后，等待時間2可以讓學生對自己的回答加以思考和改正，這會讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，利于知識的理解和掌握。

（3）更多的學生參與回答。有時教師會避免運用等待時間，因為擔心當節(jié)奏放緩時，我們將會“失去學生”。實際上，正式持續(xù)的、快節(jié)奏的提問過程可能會帶來思想不集中的狀況?？旃?jié)奏的提問，隨著問題的難度逐漸加深，越來越多的學生會需要更多的思考時間。當?shù)却龝r間缺少時，學生將從學習大軍中落下，循環(huán)往復(fù)，他們難以從教學中獲得樂趣。相反，當?shù)却龝r間充裕，學生都能融入課堂學習中，課堂的參與度就高。

三、挖掘信息資源引發(fā)學生思考提問

1.通過多向度交流促進問題的生成

每一個學生和教師都是信息源。建立穩(wěn)定的學生之間、教師之間、師生之間的信息交流渠道，提供交流的機會，是至關(guān)重要的。

如在學習《物質(zhì)的溶解性》時，設(shè)置情境：在一定條件下，食鹽和蔗糖在水中的溶解能力哪個大？學生討論猜想，設(shè)計實驗方案。（小組討論）學生都按照常規(guī)討論出了采用控制變量法的相關(guān)實驗方案，然后各小組選擇自己喜歡的方案進行實驗，在實驗中，突然學生站起來提出了問題。

生1：“在設(shè)計上我認為這樣也可以，取相同質(zhì)量的食鹽和蔗糖，分別放入兩燒杯中，再往燒杯里逐漸加水直到完全溶解，如果加入水質(zhì)量不同，就說明它們的溶解能力不同。加水少的溶解能力大，加水多的溶解能力小?！?/p>

生2：“我也有一個有創(chuàng)意的設(shè)計，他們設(shè)計時，都用兩杯水，我只用一杯水來進行實驗。我是指在同一杯水中，先逐漸加食鹽、攪拌，加到不能再溶解為止，然后再逐漸加蔗糖，攪拌，同樣加到不再溶解為止，再比較加入的食鹽和蔗糖的質(zhì)量，就可得到結(jié)論?！?/p>

生3：“同一杯水中加兩種物質(zhì)，它們的溶解能力會不會受到影響呢？”

師：“這倒是一個值得探究的問題，有興趣的同學可以在課外探究。”

2.課后留白延伸學生的思考

在完成一節(jié)課教學的基礎(chǔ)上，最后應(yīng)該提出一些發(fā)人深思的疑問，留給學生去思考、研究。既對這節(jié)課做出精彩的結(jié)尾，又給下一節(jié)課埋下了伏筆，還使整個教學過程形成“設(shè)疑—解疑—再設(shè)疑”的鏈式程序，使學生持續(xù)在探索的情景之中。

例如，以“廚房中的科學”為題找問題，結(jié)果學生找了許多有趣的問題。如：自來水中為什么有漂白粉的氣味？食鹽中為什么要加碘？菜刀為什么會鈍？磨刀后為什么會變鋒利？高壓鍋為什么容易將食物煮爛？燉排骨湯時為什么要加入少量的醋？味精為什么能使食物更有鮮味？打開啤酒瓶蓋時為什么會冒出大量氣泡？食物為什么會變餿……這些問題的提出和解決，使學生形成看到現(xiàn)象就會從科學的角度提出問題并解決問題的意識。

（作者單位：浙江省杭州市余杭區(qū)太炎中學）

責任編輯：肖佳曉

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