從新時期學習的變化談教師角色的轉變

龍立華

【摘要】隨著知識經濟和信息社會的到來，學生的學習要求、學習內容、學習途徑、學習方法與學習方式都發生了改變，所有這些都迫切要求改變傳統的教師角色。

【關鍵詞】新時期 學習的變化 教師角色 轉變

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）44-0181-02

隨著社會的飛速發展和二十一世紀的到來，中國已進入了一個新的歷史時期，呈現出各種嶄新的面貌：新一輪課程改革在全國大部分地區風起云涌地進行；知識經濟、信息技術的時代已經到來、市場經濟體制逐步完善。所有這些都給新時期的學習帶來諸多變化。這些變化都迫切要求教師角色的轉變。

一、學習要求的變化與教師角色轉變

過去 ，在計劃經濟體制下，產業的發展不迅速，就業比較緊張，升學與“跳龍門”有著某種意義的密切關系。人們頭腦中對知識和能力的關系的理解也比較模糊，認為只要掌握好了知識，能夠升入高等級學府深造就表明他有能力，社會就應給他相應的工作，所以對學習的要求是以掌握知識為主。人們為了就業就片面追求“知識”以求升學，而教師是知識的化身，所以教師是神圣的知識傳授者。在新時期，隨著社會主義時市場經濟體制的逐步建立與完善，漸漸地改變了教育中為了“就業率”追求以知識掌握為主的“升學率”弊端。[1] 因為市場經濟條件下，由于產業的進一步發展，各行各業需要各種各樣能力的人才，為人們提供了廣泛的就業機會，就業率的提高，社會不再需要那種高分低能的人，于是社會對學習提出了新的要求，要求以能力發展為主，適應這種學習要求的變化，我們的教師就不再能固守原來的知識傳授者的角色，而應適時地轉變自己的角色，成為探求促進學生能力發展的研究者與開發者。同時，社會發展是持續不斷的。聯合國教科文組織針對社會發展的客觀趨勢提出了適合人的可持續發展的終身學習要求，這就更要求我們教師不能一勞永逸地教授現成的知識，簡單地充當知識的傳授者而應積極關注學生的個性、興趣、潛能，成為學生學習的誘導者、能力的促進者，為他們的終身學習打下了堅實的基礎。

二、學習途徑的變化與教師角色轉變

以前，學生的學習途徑相當簡單，不是向書本學習，便是向教師學習。由于各種條件的限制，學生對書本的解讀總是存在這樣那樣的“誤差”，而這種“誤差”在新課程出現以前是絕對為《大綱》所不能容忍的，所以實際上教師才是“書本”的唯一合法解釋者。因此教師成了理所當然的教學權威、是一切知識是非對錯的“法官”。這就無形中形成了教師的主體權威角色。新時期，一切都跟以往發生了顯著變化，學習的途徑不再局限于學校、書、和教師，隨著信息化社會的到來，多媒體技術的發展，學生可通過多種途徑獲取信息，進行學習， 親友、鄰里、廣播、電視、電腦、網絡等一切近在咫尺，唾手可得。通過這些途徑，學生可以掌握豐富多樣的知識，培養各種專門的能力，獲得自身的發展。“今天科學中發展起來的一些符號使得天賦最差的人也能吸收過去需要最偉大的天才方能發現的概念”?？鬃铀A言的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的時代可以說真正到來了。我們有的農村老教師買一個彩電回家，打開一盒高級天線時目瞪口呆、束手無策是常有的事，用他們的話說是：“硬是無法（理解），奈何不了這些小家伙這里摸摸、那里試試，三下二下就搞定了，可要他們讀書就好比死蛇子一樣”此處我們完全可以看出學生不只是從教師、書本那里學習，因為“要他們讀書就好比死蛇子一樣”，而學會從其它途徑獲得信息，學得知識，使自己在某些能力方面不遜于師。新時期這些新情況對教師的角色提出了新的要求，首先是日益增多的信息渠道要求教師幫助學生學會處理各種信息，以利于學生有選擇地吸取信息以促進自身的發展，因而要求教師從知識的傳授者轉變為學生學習的幫助者，促進者和啟發者，同時，由于學生獲取信息發展自身的途徑的增多，其某些方面“賢于師”成為可能，所以教師要贏得學生信賴也需要不斷學習，成為一個學習者，而不再是知識的“權威”。

三、學習內容的變化與教師角色轉變

我們以前對于學生學習的內容強調的是“雙基”的掌握：即基本知識、基本技能，為學生進一步學習做人和進一步接受專業知識打好基礎，為學生的進一步社會化作好準備。教育的目的從某種意義上來說就是通過這些內容的學習使學生成為“統一的模式”。教師就是通過這些學習內容實現這一教育目的“模具”，是通過“雙基”設計批量生產的這類社會化人才的“工程師”，是社會化人格的“塑造者”。新時期，基于新課程改革的理念，不只注重“雙基”這樣“惟一機會的教育” [2]內容；更多關注多元智能培養的學習內容，關注每一個人的能力的多方面的充分和自由地發展，使個性得到充分的張揚，而不是成為統一模型的社會性動物；注重改變課程內容的“繁、難、偏、舊”，“強調課程內容與學生生活的聯系，關注學生學習興趣和經驗”[3]，將關注情感體驗的學習內容提到了突出地位，使學生主體成為自我生命的體驗者和創造者，讓知識學習與學生的活動，體驗交織在一起，現在對知識內容的學習強調的是過程而非結果，認為課程內容中所包含的任何學習內容只有與學生的情感體驗溶化在一起才是真正的活內容，這種學習內容才能有利于能力的培養，才是有意義、有力量的。過去正是由于忽視了對學習內容的情感體驗，所以一旦考試完畢，又原原本本還給了教師，好像所學內容是從教師那里租借來的一樣。新時期學習內容對多元智能培養的關注，對個性的凸顯，對情感體驗的重視使教師的角色轉換成為當務之急，教師必須是學生多元智能的發現者、挖掘者，個性的尊重者與推崇者，情感的培養與感召者。當然，同時也必須是學習內容的創造者和開發者，而不僅僅是實施者。

四、學習方式（風格）的變化與教師角色轉變

學習方式（風格）是：人們在學習時所具有或偏愛的方式；學習者在研究解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式，就叫作他的學習方式。雷諾等人提出了一個多維度的學習方式（風格）分類的概念模式，如圖[4]：

從上圖可以看出，個人獨特的學習方式是多種因素的綜合，但根據辯證唯物主義的觀點，人是有主觀能動性的，所以我們認為圖中的“價值觀”一欄對一個人獨特學習方式的形成起決定作用，從某種意義上說可以決定其他學習方式。過去，我們的價值觀是單維的、統一的。主要是由于社會、時代的原因，對什么東西似乎都有一個統一的標準，女孩如果卷了發便被譏為“棕毛垛子”（亂蓬蓬的那一種），電影電視里那尖嘴猴腮的角色肯定是敵人或特務，而國民黨里那相貌端莊的人必定是“我們這邊的”。對學生的看法自然也是一樣，只有“兩耳不聞窗外事”“一心只讀圣賢書”的學生才是好學生，在這種價值觀指引下的的學生當然其他學習方式如作息時間、場所等，也是不能 “越軌”的。家長、老師認定的好學生的標準而學生本人也慢慢接受的這種價值觀的是：清早起來背書，中午、下午上課，晚上做家庭作業，學生的任務是記知識、聽老師話，什么都按成人布置，一切規規矩矩，在這種統一標準的“好學生”價值觀的影響下，上圖中學生的其它學習方式的偏好基本上被扼殺，學習方式大體趨一，誰若不雷同便是沒出息。這種雷同的學習方式就讓教師順理成章地成為主宰一切的“工程師”，簡單地按序操作、流水作業，學生機械地跟著教師的指揮棒走，根本上談不上什么學生的主體地位，扼殺了學生的個性和靈氣。教師教授的知識是帶“官方”性質的，在呈現“官方”知識時就像把知識借給學生一樣，一旦經過了“事實證明”，這些知識就沒用了，它像被租借的其他產品一樣被還回來[5]。新時期，生產的發展、社會主義市場經濟體制的建立，知識經濟與信息社會的到來，越來越深刻地影響到人們的價值觀，隨著價值觀的改變，學生的學習動機和態度也各不相同，由此會影響諸如學習環境、場所、時間等上的偏好，從而形成多樣的學習方式，學習方式的這種由大體雷同到多樣的轉化，要求教師不能再像以往一樣僅是一個簡單的“印板工程師”，以不變應萬變，而要求他們去研究學生多種多樣的學習方式，從而更好地與學生在課堂教學中進行合作，開發他們的智慧潛能，創造條件，使學生不斷生成正確的價值觀，一句話，就是教師必須轉變角色，成為學生研究者、學習的合作者，智慧的開發者，價值觀的生成者。

五、學習方法的變化與教師角色轉變

隨著時代的進步，學習方法也與時俱進。

過去，我們的教師強調學習方法是獨立思考，獨立完成作業。在課堂上，我們教師上自習課時開始的第一句話是：“保持安靜，獨立思考，各做各的作業，不許交頭接耳”“有什么問題，舉手問老師”。在期末的通知書上，教師如果能寫上一句“能夠獨立完成作業”便是對學生學習的肯定。這樣的學習方法強調的是教師的權威地位，教師的知識傳授者權威角色，學生有問題必須問老師，不許交頭接耳，不許跟別的同學討論，無疑是剝奪了學生的合作學習的權利，上課發表問題必須舉手，哪怕你是靈感來了，情不自禁，脫口而出一個新穎而獨特的想法、觀念也只會招來老師的不屑一顧，這無形中打擊了學生學習的自主性和創造性。

新時期，隨著新課程改革在全國范圍的普及，在學習方法上開始關注人本，關注學生的主體性發展，提倡“對話”、“互動”，而不是“不許交頭接耳”，提倡“合作”而不僅是“獨立思考”，提倡“體驗和探究”而不依靠“問老師”。當然，以往也說“討論”（合作的一種形式），但討論的目的只是找出一個“官方”的答案，注重的是結果而不是學生的合作能力的培養和發展，不是強調合作解決問題的能力，現在的合作學習應該是通過師生之間、同學之間充分的溝通互動、辨證協調、澄清以及再建構的過程來使學習者非正式的先前經驗更接近正式的科學知識；[6]“以往也說探究學習，但其含義僅僅是指為尋求對某個問題的正確答案而從官方渠道尋求信息……此過程不需要對知識的復雜性和模糊性進行討論，似乎它的可靠性是無庸質疑的，在這種情況下，學生所做的是一種偽“探究”，它就像學生在生物課上做的實驗一樣，其步驟是“預先設計好的”。[7]現在我們所說的探究學習則是指從學習領域或現實生活中選擇和確定研究主題，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立的探究活動，獲得知識、技能、情感與態度的過程[8]。由此，出于互動、合作、探究的需要必須轉變教師的角色，教師在教學過程中不應再是知識的提供者，而是一個協助者，適時給學生機會，由學生們自己合作，去組合、批判和澄清新舊知識的差異，進而再搭建起自己新的知識結構。為此，教師又要研究學生、研究他們的困惑、他們的自我知覺，以他們與現實的聯系，成為一個研究者而不是以往擁有知識的權威者。總之，隨著學生學習方法的轉變，教師也應相應地轉換角色。

正像馬克思在關于社會的發展進程中所論述的一樣，隨著經濟基礎的變革，全部龐大的上層建筑也隨之或快或慢地發生變革?！皩W校即社會”，教師及教師的教從某種意義上可以說是“學校的上層建筑”，而學生及學生的學可以說是學校的經濟基礎，隨著學生的學這一經濟基礎的變革，教師角色這一上層建筑也須相應隨之轉換。隨著知識經濟和信息社會的到來，新課程改革在全國范圍的鋪開，教育現代化的問題提上了議事日程，我們教師應敏銳而充分地意識到學生學習上的種種變化，及時轉變教師角色，為實現我國教育的現代化而奮斗。

參考文獻：

[1]顧明遠：我的教育探索：市場經濟與教育改革[M].教科出版社，1998.10.149

[2] [6] [8]吳永軍：新課程核心理論例解[M].2003.7.197，109 ，209

[3]教育部：基礎教育課程改革綱要[V].2001.7

[4]陳琦：當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2003.7.197

[5] [7]周宏：基礎教育改革通識書系列：研究性學習[M].北京：中央民族在學出版社. 2002.10.14