大學英語口語教學中教師認知的差異分析

錢 一 王 鴿

大學英語口語教學中教師認知的差異分析

錢 一 王 鴿

教師是教學的參與者，作用不容忽視。英語課堂離不開教師的決策，包括課前，課中，以及課后。教師對教學工作的知識，信念和想法即教師認知。為了提高學生的英語口語能力，我們要了解對于大學英語口語教學來說，教師認知的特點和差異，以及其中帶給我們的啟示。

教師認知 大學英語 口語教學

一、前言

本世紀以來，以學生為中心的教學模式探討開始興起。而關于教師的研究寥寥無幾。但不能否認，教師是教學的參與者，甚至是創造者和改革者，作用不容忽視。教師認知的研究源于對語言教學的探索，教師認知影響教學行為。通過研究教師認知，一些似乎是無意識的教學行為揭示出教師內心的教學觀。正是教師認知當中的一些特點和差異能過讓我們更加了解英語教學，并推動其發展。

二、教師認知

20世紀60年代，受到行為主義理論的影響，教育界對教師的相關研究主要涉及教師行為與學習成果的關系，缺少對于教師行為背后的認知領域的探索。20世紀70年代后期，隨著認知科學的發展完善，對教師認知框架的研究開始興起。Woods(1996)認為外語課堂離不開教師的決策，包括課前教學計劃，課上具體實施，以及課后理解反思。教師的信念，假想，知識至關重要。國內學者鄭新民(2006)總結到英語教師的教師認知是教師獨有的理論，體現其語言教學觀。那什么是教師認知呢？Borg(2003)提出，教師認知指教師對教學工作的知識，信念和想法。

三、大學英語口語教學現狀

自大學英語教學改革以來，學生運用英語的交際能力一直是改革的焦點。而很多高校學生的口語水平還不盡人意，“啞巴英語”的難題還普遍存在。單純從教學內容方法上來努力已經不夠了。那我們能否換個角度,從教師認知出發,進行更加合理的教學實踐改革呢?這樣一來,學生的英語口語交際能力能否隨之提高呢？為了進行這樣的實驗，我們要了解對于大學英語口語教學來說，教師認知的特點和差異，以及其中帶給我們的啟示。

四、實證研究

(一)問卷調查與訪談

此項研究是吉林大學珠海學院高等教育教學改革項目“教師認知與大學英語課學生口語能力提高關系的實證研究”的一部分。我們對吉林大學珠海學院大學外語教學與研究中心的30位老師進行了問卷調查，并根據問卷結果與四位具有代表性的老師開展了深入的訪談和實際聽課。我們初步了解了各位老師對于大學英語口語教學的認知特點和差異。問卷內容涉及到教學目標，教學內容，教學方法，以及教學活動四個方面。老師們可以選擇已有選項，也可以填寫自己的看法。

(二)調查結果

針對教學目標，所有老師強調了完成教學任務的必要性，課堂教學要涵蓋應有的教學內容。其次，老師們也提到口語教學對于培養學生交際能力的重要性。還有多位老師認為口語教學目標是激發學生對于英語學習的興趣，提高學生的批判性思維能力，準確表達自己的看法。從教學內容上來說，老師們的認知有所不同。有的老師認為詞匯語法的準確性很重要。有的老師則十分看重學生表達的內容，信息量的多少，以及其中體現的文化背景知識，由此而設計的教學活動也會隨之不同。有的老師要求學生在課下準備好教材中的口語練習活動(如英語對話練習)，然后在課上花費大量時間進行表演練習，學生在語言各個方面(如用詞，語法，句型，語氣)少犯錯或是做到零錯誤。但也有很多老師會從教材各個單元的話題著手，給學生布置課外口語作業，如做一次口頭報告，介紹與話題相關背景知識，擴大學生的視野，激發學生對于英語學習的興趣。最后在教學方法上，老師們又達到了高度統一。他們認為對于提高學生的口語水平來說，實踐是最好的方式。于是，組織學習小組討論互助，情景表演練習，口語游戲，話題辯論，口頭報告，以及多媒體輔助教學都是老師們親睞的教學方法。其中的差異主要體現在各個手段運用的比例多少這個問題上。比如說，有的老師還是喜歡更易掌控的情景表演，對話練習多過口語游戲，口頭報告等。

在深入的訪談環節，我們選擇了四位教師。其中二位有著鮮明的支持傳統教學方式的特點，他們傾向于學生對英語基礎知識的掌握，強調教師對教學過程的控制。而從另外兩位教師的問卷中，我們清楚地看到他們有別于傳統教學不一樣的一些特點，他們更注重教學與實際相結合，口語教學顯得更為靈活，樂于給予學生更大的自由度，互相分享更多的知識，開拓彼此的視野，同時讓學生在快樂中提高英語口語水平。傳統派的兩位教師都提到了扎實的語言基礎永遠是英語學習者必不可少的能力。如果英語基礎不過關，那么學生說出來的英語就會錯誤連篇，給對話的一方留下糟糕的印象，影響表達的準確性，甚至導致表達失敗，不知所云。他們認為在獨立學院中，尤其在一些理科班中，有這種問題的學生不在少數。而另外兩位老師卻提到英語基礎固然重要，但在大學英語教學階段，把語言知識與社會文化等相關領域相結合，讓學生通過教學更深入的了解世界，提高學生搜索，選擇，整理，表達信息的能力更加重要。

五、結語

教師認知反應教師的心理世界，通過他們對教學的所知，所想，所信，教學的目標，內容，活動等等得以實施。通過研究，我們發現教師認知存在很大差異。那么什么導致了差異呢？

首先，教師認知受到教師面對的學生主體的影響。有的老師被分到了一些文科專業班教英語，他們的英語基礎相對較好，如工商管理，國際貿易等。這樣老師就可以適當地跨越基礎練習，安排更豐富的口語教學環節，更快地提高學生口語水平。而有的老師在理科專業班教英語，學生的英語基礎一般較差，口語表達不清或完全不能表達，諸如機械制造，電子工程等。因此老師們自然會把教學重心放在詞匯，語法等基礎方面。還有的班級存在文理專業生合班的情況，學生的英語基礎參差不齊，這就帶來了口語教學難易程度設定的問題。在訪談時，老師們也講到他們在設計教學時的矛盾心理，很難做到面面俱到，顧及到每位學生。學生方面的差異還表現為班級整體風格的不同。一些班級的大多數學生性格開朗外向，班長認真負責，班級風氣團結向上。在課堂教學中，這些學生就會積極參與口語教學活動，帶動課堂氣氛。面對這樣的班級，老師們也會熱情高漲，會偏向于交際教學法，適時增加口語教學的內容，加大難度，提高教學效率，學生的口語能力也會更好。當然，有的班級凝聚力相對薄弱，也或是因為英語基礎差，對英語不感興趣，也有老師提到個別學生性格的關系，口語教學開展不利，往往只有幾個同學參與教學活動，課堂氣氛沉悶。這些都直接影響著教師認知的差異。

其次，教師認知還會受到教師自身學習經歷的影響。所有參與調查的老師都具有國內重點大學英語相關專業碩士學位。在學生階段，他們都是對學習一絲不茍的好學生。所以在教學時，他們也會精益求精，嚴格要求學生。但這樣做有時也會起到反作用。對于一些大學英語課的學生來說，英語并不是他們的專業，老師的嚴格認真有時會招來一絲反感。有的學生更喜歡幽默風趣，又能介紹一定英語知識的老師。有幾位老師也提到了他們的預想和現實的這種反差，這也迫使一些老師的教師認知發生變化。所以，通過不斷的學習教學，累積經驗，教師認知不是一成不變的。

[1]Borg,S.Teacher Cognition in Language Teaching:A Review of Research on What Teachers Think,Know,Believe,and Do[J].Language Teaching,2003(36).

[2]Woods,D.Teacher Cognition in Language Teaching:Beliefs,Decision Making,and Classroom Practice[M].Cambridge University Press,1996.

[3]鄭新民.大學英語教師認知問題：個案研究[J].外語電化教學,2006(2).

吉林大學珠海學院)

本文系吉林大學珠海學院2016年教學質量工程高等教育教學改革項目“教師認知與大學英語課學生口語能力提高關系的實證研究”(項目編號：4041449712)的研究成果之一。