分析與反思：表現性評價的能力行為與項目構建

陳潔

【摘要】本文基于學生能力發展，對不同課型中的能力行為進行評價分析，歸總了有利于表現性評價開展的能力行為；然后從表現性評價項目及指標構建的視角，探索了教學設計的優化方式；最后，從評測的必要性出發，指明了表現性評價實踐行為中存在的缺陷及改良途徑，藉此推動學科教學與表現性評價的整合與互動，最終實現學科評價手段的多元發展。

【關鍵詞】綜合實踐活動 表現性 評價 優化

【中圖分類號】G622.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）45-0001-02

小學綜合實踐活動學科“能力”的培養必然是一個漫長而緩慢的過程，通過教師的“調控”，學生能力需要在不同的年齡階段要達到不同的層級，如何才能準確地評判學生的能力水平，許多學科教師不約而同地將目光轉向了表現性評價這一新興的評價手段。于是，在綜實課堂上出現了各式各樣的自查表、等級量表，對學生各種課堂表現自由地、不加選擇地進行自評、互評、組評，得到的結果與學生實際能力并不完全符合，表現性評價也越來越多地流于形式。

問題核心出在哪里？源于不少學科教師沒有真正理解表現性評價的本質——在真實環境任務中，透過學生的任務建構反應，觀察、測量、分析學生“增值”的能力表現，然后基于評分規則的判斷，最后對其能力發展情況做出比較準確的判斷。這種嵌入能力培養中的表現性評價（教學）活動必然與綜實學科能力培養的實踐行為緊密聯系，成為不可缺失的研究共同體。由此可見，表現性評價的核心關注的一定是學生的學科關鍵能力，而非其他。基于這樣的認識，首先需要厘清究竟哪些課堂能力行為值得采用表現性評價的方式進行觀測。

一、課堂能力行為的表現性評價分析

綜實學科的表現性評價包含應答情景與應答規定兩大基本要素，它強調學生必須在某一真實性的主題研究任務中，以自主完成的作品，如研究論文、日記、項目展示、筆記本等，或行為表現，如：口頭匯報、演示、表演、辯論、小組合作等作為評測內容與對象，以構建表現性評價實踐行為的起點。因此，在不同課型的綜實教學活動中，只有那些真正體現學生能力運用的實踐環節才能成為表現性評價的觀測對象。

1.起始課（選題指導）：發現“感興趣”“真的問題”的能力行為觀測

起始課是學科探究性活動的開始，在基于老師情景創設的基礎上，學生自主發現問題，并在老師的指導下擬定感興趣的主題；然后通過小組合作，分析主題內涵，選擇有價值的研究問題；最后，小組合作分工，制定計劃，將研究問題變為小組的研究課題。

在這樣的教學過程（表現性行為）評測中，教師首先應充分觀測學生在發現問題之前，是否已經有了相關的信息搜集與儲備，是否通過已掌握的信息進行比對，從而發現“感興趣”的“真的問題”，這種信息搜集與處理的能力應作為評價觀測的對象。其次在小組合作階段，教師還應積極觀測學生是否立足不同視角，比較、分析已有的知識經驗與問題之間的緊密關系，努力選擇與知識經驗聯系度較高的問題作為小組研究的課題，這種發現與選擇問題的能力也應值得觀測。當然，教師還應注意觀測學生問題的提出不僅僅出自個人的信息儲備，更多的需要小組成員之間信息的橫向交流，最終達成小組統一意見，因為這是合作與交流能力的集中體現。

2.方法指導課：交流信息，聚焦問題處理方式的能力觀測

方法指導是對前一研究過程中學生研究活動的反饋過程，其間，學生要在小組內彼此交流階段性研究信息，發現研究中的困難，其間，教師要觀測學生能否圍繞問題及難點，進行討論，從而獲得相關的解決對策，并嘗試運用自己獲得的豐富信息獲得解決問題的方案。

例如：在五年級《我們去淘寶》主題研究的研究過程中，教師觀測到學生通過前期對“如何淘寶”信息的大量搜集，發現了“淘寶網”在價格方面的巨大優勢，并在小組討論過程中，一致認為“如何挑選寶貝”是橫亙在研究過程中的一個難題；然后觀測到學生小組圍繞這個問題，針對“www.taobao.com”的網絡實時探究，發現在挑選寶貝過程中需要關注的三個關鍵性要素：價格、銷量、好評；最后觀測到學生小組以此為基礎，選擇一種商品，合作進行網絡購物的嘗試，并羅列出在該商鋪購物的理由，由此歸納出在網絡購物時需要關注的要素以及綜合考慮的方法，這一連串的個人及小組的表現性行為體現了學生組織規劃、動手操作、觀察等方面的能力，這才是這節課表現性評價最核心的評價內容。

3.信息整理課：比較信息，發現問題及經驗的能力觀測

信息整理是對研究過程中學生已獲取資料的一種處理方式，以便于學生將小組合作資料，如調查表、訪談記錄、觀察記錄等材料進行分類、統整。教師應積極觀測學生是否能基于已獲得的材料，比較、分析、發現材料中有價值的信息，并提煉出材料背后隱藏的問題。

例如：在六年級《走進明城墻》的主題研究中，學生基于自主搜集的文本資料，進行了自主反思“這段關于明城墻的資料有沒有問題？”可以以此來評測學生對搜集的信息的判斷、篩選和整理能力；接著學生在老師的幫助下圍繞搜集的三則資料“明城磚的燒制”“明城墻的建造”“中華門的藏兵洞”，經過自主分析、思考，初步掌握了文獻篩選的方法；最后，老師觀測到學生自主嘗試通過摘抄、思維導圖等形式來呈現已掌握的資料。這種學生對資料的分析、比較、呈現的能力過程是此節課表現性評價的關鍵對象。

4.成果展示課：綜合信息，探索成果的展現策劃及展示活動的能力觀測

成果展示一般是研究過程的最后環節。其間，學生各研究小組在教師的指導下，立足于小組研究進展及成果，綜合多個方面的要素信息，選擇最能體現小組成果信息的展示方式進行集中呈現。

例如在四年級《六朝文化秀》的主題研究中，學生分為“六朝服飾”“六朝科技”“六朝歷史”等六個研究小組簡要匯報了自己的研究成果。緊接著，教師引入了學生比較熟悉的學校“夢想舞臺”的展示構想，讓學生嘗試利用中午吃完飯后的30分鐘，策劃一場能夠展示自己研究成果、限時30分鐘的匯報活動。學生相互合作，綜合各組已有的研究信息，構建了體現多個研究小組研究主題特色的節目策劃書，并利用中午時間進行了實踐展示活動。活動中，學生自主匯報、自主策劃、自主展示，突出任務與真實世界的關聯，這種組織規劃能力的集中體現，有利于表現性評價的開展。endprint

二、基于表現性評價規則要求的教學設計優化

小學綜合實踐活動的表現性評價活動，不僅要準確地指向上述的實踐行為中值得觀測的能力行為對象，更重要的是能夠制定出一系列的評分項目、指標，讓教師圍繞評分規則的具體內容開展觀測，對其表現出的關鍵能力進行評價，發揮評價應有的作用；與之相對應，評分規則中的各項檢測項目、指標的羅列勢必又要依賴于主題研究活動各階段的目標及具體實施過程是否有利于評分項目、指標的制定，兩者相互依存。因此，教師在設計主題研究活動時，就要意識地考慮表現性評價項目、指標的具體要求，對教學設計、研究活動開展、成果展示等方面進行優化設計，以利于表現性評價中評分項目、指標的建立。

1.優化教學目標的表述，明確能力發展的年級區分度

在不同年段的主題活動中，常常可以發現教學目標中這樣類型的能力培養目標描述：培養學生搜集與處理信息的能力；掌握搜集信息的方法并形成能力；學會綜合處理信息的技巧，提升動手操作的能力……但是，有沒有想過能力培養中的年級要素，不同年齡的孩子在能力培養上應達到什么樣的水平，如果都是這樣一味地含糊，體現不出年級之間的差異，教師在教學中根本不清楚活動中學生的信息搜集與處理能力發展的上限，那么就更談不上對學生能力表現評價指標的構建，此時的表現性評價就會非常隨意，且無序了。

2.優化教學過程的行為評價，過程與結果的評價并重

綜合實踐活動課程的核心價值在于幫助學生“學會研究”，關注學生在研究過程中的各種表現，即便這個研究成果并不完整，或者有了不少的缺憾，但只要有孩子真實的研究過程與自我發現，這樣的研究也是有價值的。例如：在《秦淮美食》的主題研究中，學生利用圖片、視頻再現了南京傳統風味的湯包的制作過程，即便這種制作與當下的制作方法并不完全相同，有些程序還可以再簡化，甚至完成的湯包味道并不算太好，但這些都是學生通過資料、采訪等研究過程得到的信息，并加以處理、運用，學生的搜集信息與處理的能力得到了有效提升，這些研究行為就值得成為表現性評價的項目及指標構建的重要內容。

3.優化成果的展示流程，注重評價的反饋與促進作用

在綜合實踐教學活動中，成果的展示往往最為精彩，學生以豐富多彩的研究作品、成果，往往讓人迷戀其中，易將成果展示活動等同于表現性評價，從而忽略了評價應有的反饋與促進作用。

一般而言，適合于表現性評價的成果展示活動一般應包含以下三個方面：一是成果展示的策劃，二是成果展示的介紹與答辯，三是成果延伸，生成新的研究主題。成果展示是研究信息共享的過程，是調整深化研究的過程，教師需要積極地引導學生以適當的形式，在適當的時間、地點進行展示，以提升展示活動的效益，并注重考查學生的表現及展示活動的質量，以此作為評價項目，羅列相應的指標，從而進一步促進學生研究活動的效率與質量。

4.優化個人評價的比重，綜合考慮小組評價與個人評價

在綜合課堂的小組合作中，常常可以發現某些組長或組員以自己的意見代替了小組的整體意見，從而出現了部分組員不再進行個人評價，缺少評價的積極性的現象。這種現象導致了評價不均衡，也產生了組員在評價時懶惰的心態。因此在教學過程中，教師不僅僅只設計表現性評價小組評價各項指標，也要設計相對應的表現性評價個人評價指標，只有在個人評價指標達到一定量級，才能根據擬定的規則，做出小組評價。

三、教學實踐中表現性評價行為必要性分析

表現性評價作為一種非傳統的評價方式，其情境強調可控下的真實性，突出任務與真實世界的關聯；在應答的規則上，它不是簡單的選擇答案，而是需要建構答案的復雜表現或是產品的完成。因此，在實際教學行為中，表現性評價的頻次不易過高，應立足于“是否必要”來反思表現性評價行為的開展，刪繁就簡，提升評價的信度與效度。

1.這一表現性評價內容有無必要，能不能取消

在《安全伴我行》主題活動中，教師在小組合作設計完成一份調查問卷后，設計了如下的小組自評表：

面對這份評價表，如果從教師的角度審視，似乎沒有問題；但是這份評價表真正適合于學生小組的自我評價嗎？他們如何判斷自己小組所設計的提綱是否詳細具體、是否目的明確、是否有針對性、層次性呢？可以推斷，在教學設計中這份評價表的作用主要就是評測與激勵孩子根據已搜集到的具體信息，經過處理后編寫出高質量的調查問卷，有無這份評價表對研究過程影響不大。如果確實在這里需要評價，那么則應設計合適的項目，對學生的合作質量進行評價。

因此，在進行表現性評價評價內容的設計中，必須結合活動的實際內容與學生的能力發展目標，重在思考：這一評價內容有無必要，能不能取消？

2.這一表現性評價內容能否改良

在《設計我的個性名片》主題活動中，教師在學生完成展示活動之后，設計了如下的互評表：

這份互評表看上去非常簡單、易懂，而且便于操作，主要是對學生處理信息能力的表現性評價。但是細細讀之，似乎存在一些問題，一星、二星、三星之間的區別度在哪里？究竟“名片信息完整、清晰”到怎樣的程度可以打“三星”，反之“不夠完整、清晰”到怎樣的程度可以打“一星”。由此可見，在等級劃分方面，教師需要確立更加詳盡的項目規則說明，讓孩子確信自己知道該要做什么、怎樣評價。如果加入了這樣的內容，從課程視角審視，這樣的評價表顯然就更具有能力培養價值與思辨意義，從表現性評價實踐角度審視，也具備了精確的動作指向和嚴格的規則控制。

3.正在進行表現性評價的學生對象是否得當

在三年級《安全自護》的主題研究活動中，老師在學生自己提出一些與災害相關的問題后，讓學生做如下思考與評價：你覺得哪些問題提得好？為什么？一個好問題應該具備哪些要點？你能評價一下自己提出的問題嗎？試試看！

對于這樣的問題，三年級的學生顯然是難以“招架”的，這樣的問題設計與評價超出了他們實際的理解能力。也許從教學設計角度看，學生在課堂上的實際行為在 “情景”中表現得非常緊湊，也有了一定的“規則”示范、引領，應該是一節很不錯的課。但是，不得不說，這是一種“偽表現性評價”，因為這種表現性評價的設計，將對高年段學生才能達到的能力層次嫁接到了中年級，并以此作為中年段學生的評價任務，這是非常不恰當的。

總之，高質量的表現性評價的開展離不開有意義的情景、有價值的思維、有意義的作品或表現，在實施表現性評價的過程中，作為一名學科教師必須要學會挑剔，選擇能夠凸顯學科能力的環節進行評測；要學會基于表現性評價的“逆向”教學設計，以利于評價項目與規則的建立；還要不斷地反思與推敲，對表現性評價的對象與內容進行必要性的反思。只有做到了這些，表現性評價才能真正有助于學生學科能力的提升、學科素養的形成，才能真正地促進學生學習行為的改進，真正成為學習的主人！

參考文獻：

[1]張華.綜合實踐活動課程研究[M].上海科技出版社，2009年

[2]楊九俊.小學綜合實踐活動課堂診斷[M].教育科學出版社，2010年

[3]林榮真.小學綜合實踐活動課程常態化實施的校本策略研究[D].廣州大學，2012年

[4]杜建群.實踐哲學視野下的綜合實踐活動課程研究[D].西南大學，2012年

[5]張國榮.時動分析法：課堂教學分析與評價的新技術[J].《上海教育科研》，2001年第3期

[6]錢新建.綜合實踐活動表現性評價的認識、開發與運用[J].《課程·教材·教法》第35卷第5期，2015年5月endprint