淺談“教師隊伍專業化”的幾個問題

皖江職業教育中心學校 孫五一

在當前中職學校發展面臨的巨大機遇與挑戰面前，專業教師隊伍的建設豪無疑問是重中之重，甚至可以說是中職教育改革成功與否的決定因素。合格的中職專業教師的標準是什么？中職專業教師成長途徑是怎樣的？這2個問題不清楚，專業教師隊伍建設將會偏離正確的方向。

1 本人對合格中職專業教師標準的認識

1.1 具有融入生產班組的能力——專業實踐態度能力

專業教師若對本專業實踐工作毫無興趣，對本專業技術發展無動于衷，從來沒有想過自己也要拿扳手，甚至從內心里恐懼干活，以至于鄙視體力勞動，這樣的人恐怕永遠無法融入到一個生產班組中去的。生產班組作為一個實踐共同體，它只能接納那些因承擔相同工作而具有共同命運的人，作為一個班組的邊緣人由于無法了解共同體核心價值，也就無法掌握生產班組的核心技術，而生產班組內的核心技術恰是中職專業教學的目標。因此，培養專業教師的專業精神與實踐態度不是花個幾個月時間將他們送到企業中實習就能解決問題的，應使專業教師在相當長的一段時間內與生產班組共命運，使他們真正理解生產班組的實踐內涵，即尊重勞動、崇尚技術，而這恰是做為一個中職教師的基本素質。

1.2 能獨立完成生產實踐中一般性操作——基本操作技能能力

當前中職專業教學普遍采用的是理實一體化的方式，不僅教學過程不斷向實際工作過程靠近，教學準備工作與生產實踐工作也極為類似，指望別人將所有準備工作做好了等你來上課是不現實的。況且，教學設備、儀器是要用的，需要維護、保養，如果這些工作都不能親自做，那么連維持正常的教學也都是有困難的。所以專業教師若不具備基本的專業操作能力，即便有最先進行教學設備，也無法進行理論與實踐相結合的教學。以汽車專業教師為例，擔任發動機構造與維修課程的專業老師，至少要能夠熟練運用常用工具、量具，能獨立進行發動機維護操作，能夠獨立進行發動機常見故障的診斷與維修操作，否則，就不能成為合格的中職專業教師。

1.3 運用生產實踐中技術資料能力——技術規范的學習能力

當前生產技術存在于企業的技術資料中而不是學校的教材里，我們都有這樣的經驗，在課堂上講技術講方法講的頭頭是道，結果到實踐中干的時候才發現是錯的！如果這樣的事情成為常態，那么職業教育的意義又何在呢？此外，中職專業教育內容不僅應是面向解決實際問題的，同時還應是符合技術規范的，中職專業教育應有信心去指導實踐工作，特別是規范操作方面。這要求中職專業教師，首先是能夠得到技術資料，其次應能熟練地運用技術資料解決實際問題，并依靠技術資料更新知識與技能。現實情況是，很多專業教師對實踐中的技術資料完全不了解，也不去研究，這樣的專業教育當然缺乏吸引力了。

1.4 有一定的生產組織能力——專業教學組織能力

中職專業教學場所不是教師說學生聽的課堂，更多的是教師帶著學生邊干邊學的過程，或著是老師指導學生干的過程，合理安排和協調工作進度，組織學生共同完成工作任務，解決突發性技術故障等，是中職專業教師駕馭教學的基本能力，具備一定的生產組織能力，調動所有學習者參與，是中職專業教學組織中不可或缺的能力。在車間中，老師的角色可能是班組長、車間主任或老板，而不應是旁觀者。

1.5 有從生產過程中提煉教學項目與內容的能力——專業教學研究能力

生產中解決實際問題的過程不可能直接復制為教學過程，不僅因為生產的無序性和重復性，其經濟成本也是重要阻礙因素，專業教師要有能力在生產過程中提煉出那些具有共性的操作技能，并進行教學化處理后呈現在課堂上，使學生學習掌握后能夠遷移到生產實踐中，這其實也是中職專業教師教研工作的重點。

1.6 有與生產企業管理者溝通交流的能力——社會能力

中職專業教師與學生的關系類似于師徒關系，這種關系不僅因為合作工作與學習過程培養形成的，而且教師要幫助學生規劃職業生涯，引導學生走向職業崗位。因此，有責任感的專業教師必然要與生產企業管理者溝通、交流，推薦學生實習就業，總結專業教學的失與得。

2 促進中職專業教師成長的措施

2.1 推進人事制度改革，暢通企業技術人員進入學校渠道

一名大學生畢業后如果直接進行入企業，他今后能進入教師崗位的機會就非常小了，因此，對于希望因生活穩定而獲得安全感的人，將會努力在畢業時甚至實習階段就進入學校（當前應該說90%的教師是這樣的），即我們所說的從學校到學校，從學生到教師。如果專業教師沒有勇氣與能力站在生產崗位上，他們有教學生的底氣嗎？這種情況不改變，不可能根本上解決中職專業教師隊伍建設難題。企業技術人員進入學校擔當專業教師，需要有制度上的保障，雖然當前中職學校中有部分自聘專業教師，他們大多數是企業中的技術骨干，他們的存在，部分解決了專業教師隊伍結構性不合理問題，但由于屬于非編制人員，得不到地方財政支持，在學校中屬于弱勢群體，地位低人一等，干活最多拿錢最少，他們的很多工作，如實習指導、教學準備、設備維護等大量實際工作，都是不可替代的，但無法折合成課時，因此，得不到相應的報酬，這不僅違背了基本的社會公平，也阻礙了專業的發展。

2.2 打破“鐵飯碗”，建立不勝任教師離崗再培訓機制

中職學校的教育質量不能通過升學率證明，教學質量也無法用一張試卷說明一切，但專業教學效率低，偏離實際，職業教育吸引力差，是不爭的事實。當前，職業學校的硬件設備上去了，就連很多外國職業教育專業家都感嘆中國職業學校一流的教學設備，中職學校幾乎是免費教育，為什么還是沒人上呢？不排除全社會輕視技術工作和體力勞動的因素，但專業教學質量不高，才是最重要的因素。不合格專業教師不僅體現在能力的不足，更多的體現在態度上、觀念上！若專業教師自身動手能力差，為求自保，必然是鄙視動手的態度取向，而這種態度會“傳染”給其他人，讓努力動手操作的人“自慚形穢”和“低人一等”，可想而知，他們的課堂當然多數是無效教學，指望培養出熱愛動、崇尚技術的學生不是天方夜譚嗎？專業教師若自己就認為勞動是下等的，學生會怎樣？有的教師帶出的整班學生幾乎沒有一個畢業后下廠實習，能給他考核不合格嗎？為什么我們在整理車間、安裝設備、打掃衛生時，寧愿人少也不愿請某些在編教師參與？因為他們在場的態度反而會影響大家工作的情緒！當然，相關的領導對這樣的情況也是清楚的，于是無論是省培、國培都有明確的下廠實習的安排，意圖是明確的，但實際效果呢？企業真的歡迎崗位上有人閑庭信步嗎？結果還不是借下廠培訓實習之名行回家休息之實嗎？那種沒有生存壓力下的“實習”，真的能培養出實踐專家嗎？因此，應建立不勝任教師離崗培訓機制，這種培訓不是短時間蜻蜓點水式實習，而是承載著生存壓力下的工作！沒有優勝劣汰的機制，打造不出過硬的隊伍，我們的管理者有這樣的勇氣嗎？

2.3 深化校企合作，完善兼職教師機制

校企合作成了很多職業學校裝門面的招牌，其原因是所有人對校企合作的內涵沒有統一的界定，只要與企業簽字、蓋章，最多吃頓飯、掛個牌，校企合作就算是萬事大吉了。于是又有了校企深度合作的概念，不知今后還會造出什么來。我認為，校企合作中最重要的內容是：教師、技師的角色能在校企之間無障礙互換，企業接納教師頂崗工作，并支付報酬，技師能理直氣壯地走進課堂。即建立完善的兼職教師隊伍和兼職教師運行機制，管理者應理解中職專業教師是教師群體中特殊的部分，必須給他們充足的時間去實踐，并且這種實踐應是長期的活動，以利于他們更新技能，并了解行業的新技術。一種合理的方法是：合作企業中設立專門的教師生產崗位，由數名專業教師合作完成崗位工作，教師們在時間上可以交錯開，當然，教師的技能水平不同，崗位分工也不同，有的可能當師傅，有的只能當學徒。其困難是：教師的自覺性和學校管理者堅決性的統一。如果教師沒有相應的社會責任感和對學生的基本同情心，是很難在沒有完善制度保證下完成蛻變的。

2.4 從“雙師型”教師到“雙師型結構”的教學團隊

教育主管部門多年來倡導“雙師型”教師，這應該是一些專家提出來的，這種愿望是可以理解的，但真的可行嗎？就當前的結果來看，多半是“雙證型”教師！要使一個專業教師即有理論研究的能力，還有實踐專家的技能，這要求實在是太高了，可能有極少數教師通過個人的努力能達到，但絕對不可能成為普適性的規律，況且我們沒有建立起雙師型教師成長的機制。既然使一個教師成為“雙師”太困難，而職業教育教學又需要雙師，更加切實可行的是建立“雙師型結構”的專業教學團隊。我們把教師分為二大類：其一是“研究型”的專業教師（在編教師的努力方向），其二是實踐型的實習指導老師（企業的維修技師），兩者結合起來就非常理想了，在工作中，研究型的專業老師擅長精確的檢測與判斷，并把它們轉化為教學資源。實踐型的實習指導老師，擅長完成前者很懼怕的拆裝操作，并也轉化為教學資源，這不僅是效率問題，他們各自的成長經歷決定了各自在教學實踐中所擔當的不可替代的角色。在中職的專業教學中，后者可能更受歡迎，工匠的品質決定了他的地位，但前者更是不可或缺。

沒有專業化的教師隊伍，就不會有專業化的職業教育。