深度學習：有效教學的新支點

張瑩

摘 要： 只有著眼于“學”，才能清楚如何“教”。深度學習是當代學習科學提出的重要理念，大力倡導深度學習已經成為新的共識。如何促進深度學習是當前教育改革發展的重要課題之一。以深度學習理論為指導，探究深度學習的內涵，繼而探索設計、構建可促進深度學習的有效教學模式，實為深化拓展深度學習研究，豐富有效教學意蘊的應然之義。超越淺層學習、面向深度學習，理應成為有效教學良性可持續發展的長遠方向和核心價值所在。

關鍵詞： 深度學習 有效教學 新支點

在高度信息化的知識經濟時代，信息和知識增長的速度前所未有。諾貝爾獎獲得者Herbert Simon指出，“知識”的意義不僅僅是記憶和復述信息，更是發現和使用信息。在日新月異的時代背景下，學習者需要構建個人化情境化的知識體系用以解決現實復雜問題，這要求學習者超越淺層學習，對知識信息進行深度加工、對復雜概念達到深度理解、對內在含義達到深度掌握。深度學習已經成為與時俱進的有效的學習方式和學習理念。

培育深度學習的主陣地是學校教育和課堂教學。工業時代“立足于教”的教授主義教育模式正在向信息時代“立足于學”的新教育模式轉變。隨之，有效教學的研究視域從關注教導行為轉向關注學習行為。以促進學生的深度學習為新的支點，探索設計、建構新的有效教學方式與策略，旨在改變學習低效的現象，提升學生的思維品質，從而達成教學行為和學習行為的應有意義。

一、深度學習理論

（一）深度學習的內涵。

深度學習又稱為深層學習，其本質是踐行“知行合一”。在我國古代，很多傳統典籍都蘊含著深度學習的思想。春秋時期，孔子有云“學而不思則罔，思而不學則殆”，深刻揭示了學習是不斷深入思考的過程，不能囿于知識表面。戰國的《學記》指出“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也”，辨析了深度學習、迷思概念與學習方式的關聯[1]。作為一種學術概念，深度學習的表達最早源于20世紀中期的美國。1976年美國學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區別：結果和過程》[2]一文中首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。深度學習成了近20年來興起的學習科學（Learning Sciences）的重要研究內容，學習被視為個體感知、記憶、思維等認知過程，也是基于社會文化、歷史背景、現實生活的社會構建過程[3]。深度學習意味著學習者批判性地學習新的思想和事實，并將之納入原有的認知結構中，能辨析不同的思想，洞悉它們之間的聯系，將已有的知識遷移到新的情景中，進而做出決策和解決復雜問題[4]。深度學習不僅關注學習結果，而且重視學習狀態和學習過程[5]。

（二）深度學習的特征。

深度學習的核心特征是高階思維。Lewis和Smith（1993）認為“高階思維是指人將新信息和記憶中存儲的信息相互聯系起來并對其進行重新組織，以達到一定的目的，或在一個復雜的情境中找到可能的答案的過程”[6]。發展高階思維能力能夠促進深度學習目標的實現，同時深度學習又有助于提升學習者的思維水平和學習效能；深度學習強調概念間的交互，即學習內容多學科知識和多渠道信息之間及新舊知識之間的有機整合和意義關聯；深度學習注重批判性思維在元認知中的應用。借助批判性思維，學習者可以有效重新認識自己的認知結構，開展積極的知識建構；深度學習意味著概念的轉變與發展。深度學習的主旨是有意義的學習，概念轉變與發展是有意義學習的內在機制[7]。

二、深度學習與有效教學

（一）有效教學的局限與現實困惑。

有效教學源于二十世紀上半葉西方的教育科學化運動，注重工具理性的價值追求、具有線性思維的認識論特點、獨白和灌輸的方法論基礎、嵌入論的知識建構方式[8]。有效教學追求“如何有效的教授”，并嘗試以此為切入點，解決課堂教學效能和教學質量問題，毋庸置疑，有效教學在教學目標的實現、教學內容的優化和教學方法的改進方面有著積極的作用。然而，有效教學的工具性、線性思維、獨白和嵌入論等特點已與當今教育教學改革新理念相錯位[9]。在教學目標上強調效益、在教學內容上追求效果、在教學方法上講究效率，有效教學的價值取向片面，割裂了人的全面發展，無法完全適應新時期社會的發展需要。

就現實而言，有效教學實踐出現了很多問題，面臨一系列困惑：缺乏明確的標準以衡量課堂教學的有效性，評價依然側重學生的應考能力；仍是以教師為主體，忽視啟發學生思維的過程與方法、不重視學生價值觀的發展；課堂教學的思維方式仍限于學科本位思維，知識彼此獨立，缺乏整合與關聯；課堂教學形式逐漸多樣化，然而教學卻缺乏深度，未能促使學生實現對知識的深度理解和意義建構；教學滯于符號知識層面，學生解決問題的能力不足、思維水平不高等。

鑒于此，有效教學必須順應社會發展的要求，不斷走向完善，必須以知識的內化和思維能力的提升為核心目標和深度追求，豐富內涵、擴大外延，實現由外向內，由教師本位向學生本位的價值轉向。

（二）深度學習是有效教學的新支點。

人是如何學習的？這是學習科學研究的核心問題。作為學習科學提出的新概念，深度學習是以培養學習者高階思維能力為導向的學習方式，意味著知識的學習與經驗的拓展、情感價值的構建、思維的提升、運用知識解決復雜問題的能力等方面的全面整合。深度學習理論為實施有效教學提供了新的科學依據，構成了課堂教學實施的基點、為課堂行為的觀察確立了標準、為教學效果的評價提供了依據。深度學習思想為課堂有效教學的實施、學生的素質發展、教學質量的提高提供了新的支點。有效教學只有以深度學習為導向，才能最大限度地實現本真價值，具體表現在以下幾個方面：

從教學目標的角度看，深度學習旨在達成知識與人的相遇，即所學知識與學生主體之間架構起有意義的關聯。具體包括學生知識興趣的提高、認知能力的發展、思維層次的提升、創新精神及正確價值觀的形成。有效教學的本真價值是追求學生的全面發展，在這一點上兩者是一致的，深度學習直接體現有效教學發展性原則；從教學的內容來說，以往的教學內容較為封閉，深度學習則強調教學內容的有機整合，關注知識產生的特定生活背景和學生的生活經驗，構建知識內在的意蘊與學生個體經驗的關聯，從而實現知識的符號意義向個體性意義的轉變；從教學實施的角度而言，深度學習提倡學生成為自主學習者，積極主動地發現知識的意義，與知識建立起個體性意義關聯，發現自己的興趣、反思自我實現的需要，促進自身高階思維能力的發展，啟迪增長智慧；最后，從教學評價的角度看，深度學習的評價依據學生的認知、情感價值觀、思維的發展等，凸顯了學生的全面發展。深度學習評價體現了學生發展的全面性，是有效教學的功能和價值的充分體現。

總之，深度學習的內涵和特點決定了它是有效教學本真價值實現的良好途徑。只有面向深度學習，才能正確地定位有效教學的發展方向，防止有效教學的片面性[10]。

三、深度學習理念下的有效教學

深度學習理念對有效教學提出了更高的要求。在此更新變化下，有效教學的目標、內容、模式及評價等要素在微觀層面上都會有相應變化，我們需要將深度學習理論與有效教學實踐轉化為教學目標、教學內容、教學模式、教學評價環節的具體計劃，建立教與學的系統過程。

（一）確立高階思維發展的教學目標，實現有效教學的深層價值。

發展高階思維是促進學習者發展的核心，培養學生的高階思維已成為現代教學的重點和特點。早在1960年，美國教育協會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明：“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的-教育的基本思路-就是要培養思維能力。”[11]目前，在有效教學實踐中，相對于高階思維技能，用于構建高階思維技能的低階思維技能，如記憶和重復等，一直以來都是教學的重點，也得到很好的教授和訓練。然而，對發展學生高階思維能力的意識卻遠遠不足，對高階思維的特點缺乏深刻的認識，沒有形成與課程內容和教學方式性相結合的教學支持。

面向深度學習的有效教學不僅僅以實現課堂教學的表層價值為目標，更要進一步追求其深層價值——高階思維的發展。根據建構主義學習模式研究，發展高階思維的最有效方法就是將高階思維的發展與課程和教學整合起來，實現預期的教學目標，即在完成學習內容、實現教學目標的同時，發展高階思維能力。將高階思維注入學科教學，可“使教學產生最大化的影響，使所有的學生，即使他們不打算成為科學家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的科學思想家”[12]。促進深度學習的有效教學注重高階思維的發展，讓學生學會思考、學會懷疑、學會質詢，成為言之有物、言之有理的思辨人才，而不是停留在淺層的學科知識上低效重復。

（二）整合意義連接的教學內容，促進深度學習的有效發生。

促進深度學習的根本在于教學內容的選擇與設計。就內容而言，深度學習的特點是基于問題解決的多維知識整合。鑒于此，促進深度學習的有效教學應強調多學科知識、多渠道信息及學生自身新舊知識的有機整合與意義連接，由淺入深、由簡單到復雜，依次選擇事實類、概念類、技能類、規則類、問題解決類知識，難度逐漸遞增，鼓勵引導學生聯系自身實際，運用已有的知識和經驗技能完成學習任務，倡導復雜的、有實踐指向性的教學內容設計。

具體而言，促進深度學習的有效教學，其內容應注重以下兩個方面，以有效促進學習行為由淺層學習向深度學習的轉變。首先，在教學內容的呈現結構方面，應該符合學生本來的認知建構，運用分支、網狀及模塊化的知識表征呈現。分支結構可以繼續向下細化知識，擴展知識的深度，網狀結構可以向外聯系相近知識，擴展知識的廣度，模塊與模塊之間可進行分類和關聯。其次，在教學內容的屬性方面，要還原知識產生的本來情境，增加問題解決類知識的不同情境再現設計，即還原與真實情況基本一致或類似的各種問題解決情境，從中選擇出與教學主題密切相關的事實事件或問題，使教學內容指向真實性和實踐性，努力培養學生的情境認知能力和靈活而有創造性地使用知識解決問題的能力。

（三）運用交互式教學，創造促進深度學習的教學生態環境。

根據當代學習理論，學習就是個體與信息、與環境的交互，交互就是學習。二語習得的交互觀明確地指出第二語言中的交互是語言學習的基礎而不僅僅作為練習形式[13]。從學習科學的角度看，缺失社會互動的純粹的個體性學習是無法實現真正持久的深度學習的。學習者在教師的支持下，進行雙向及多向的復雜的交互活動、實質性地參與相應的學習共同體正是深度學習主體間性的本質特征[14]。

不同于傳統教學中靜態的、灌輸式的及填鴨式的教學模式，交互式教學模式是在現代教育技術環境下，教師和學生以教學內容為中介，發生的教與學的交流、交往、溝通、互動、影響及相互作用的關系。交互式教學改變了教學中重知識、輕能力，重課堂、輕實踐的教學觀，以學生為中心，以協作學習和獨立探索為宗旨，是培養綜合應用能力的有效教學模式，能有效提高學生的學習興趣，有利于形成自我導向的學習動機，有助于培養學生探索問題、分析問題、解決問題的高階思維能力。通過師生之間、生生之間、師生與媒體之間的交互，師生從認同到協作進而產生共鳴，在認知、情感、行為等方面得到升華，迸發出創新意識，使教學過程具有愉悅性和創造性，使教學效果達到最佳，從而實現“知行合一”與“教學相長”。

（四）實施學習性評價，促進學生全面協調發展。

評價是教學的重要組成部分。教師有效的教需要評價，學生深層次的學需要評價。教與學的過程中始終伴隨著積極的評價的教學才是最有效的教學[15]。學習性評價是二十世紀九十年代中期以來在“形成性評價”基礎上發展演變而來的，它所體現的是對“教學相長”的全新理解，認為教學過程不僅僅是教與學交互與共的過程，更是進行評價的過程。學習性評價“不僅是對學生學習成績的認可，更重要的是對學習者學習行為的引導，促進學生認知能力、動手能力、分析問題和解決問題的能力不斷提高”[16]。

就核心內涵而言，學習性評價與傳統的評價完全不同，關鍵在于教師不再將任何形式的評價結果與學生目前的學習水平畫等號。通過評價，教師調整教學以滿足學生的需要，同時通過信息的反饋促進學生個人的發展。關注每位學生個體化的、長期的發展是實施學習性評價的立足點。在關注學生的知識、理解、技能等認知發展的同時，學習性評價更多地著眼于學生的態度、自尊、興趣、價值觀等情感體驗過程。學習性評價是有效教學過程的一部分，它重視學生學習的全過程，把評價與課程和教學緊密結合，以有效教學作為支持，促進學生深度學習，最終提高學生的批判性和創造性高階思維水平和能力，是提高有效教學質量、促進學生身心健康協調發展的有效途徑之一。

四、結語

深度學習是對學習者的學習過程、狀態和結果的一種整體的質的描述，是旨在理解思想、實際運用和探尋意義的學習，對于學習者適應信息時代需求、培養自身高階思維和創新精神、發展問題解決和決策能力至關重要。深度學習的內涵和特點使之成為有效教學的新支點，為有效教學的長遠發展指明方向。只有面向深度學習，有效教學才能真正超越表層的符號教學，實現其本真價值——知識與人的相遇。

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