漢語國際教育專業的跨文化交際能力培養模式研究
——以北京理工大學為例

呂 行

(北京理工大學，北京 100083)

漢語國際教育專業的跨文化交際能力培養模式研究
——以北京理工大學為例

呂 行

(北京理工大學，北京 100083)

跨文化交際能力是漢語國際教育專業學生必備的能力，目前，培養跨文化交際能力是全球化背景下急需解決的問題。本文以北京理工大學漢語國際教育專業為例，對該專業跨文化交際課程的構建進行分析，探討跨文化交際能力培養的有效模式。

漢語國際教育；跨文化交際；多元識讀教學

隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強，國際上對漢語的重視逐漸加強，國際漢語教學事業如火如荼，對漢語教師的需求在持續增長，這也對國際漢語教師的素質技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學專門人才的培養體系勢在必行，為此我國設置了漢語國際教育碩士專業學位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“Master of Teaching Chinese to Speakers of Other languages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。自2007年5月以來，全國近百所大學獲批為該專業學位培養單位。2014年，北京理工大學成為第三批開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作的單位，旨在培養具有良好素質、教學技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學任務的專門人才。

依據跨文化交際能力的培養目標，北京理工大學開設了碩士專業課程《跨文化交際理論與實踐》。下面本文將以北京理工大學的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養模式。

一、對外漢語教師應具備的跨文化交際能力

2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標準》的基礎上，借鑒國外第二語言教師認證的有關標準和中國漢語教師的實際情況，推出了《國際漢語教師標準》(2012年版)，簡稱《新標準》。《新標準》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準確地介紹中國”“具有跨文化意識、具有跨文化交際能力”。并對每個次標準做出了詳細解釋。在跨文化意識方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點；尊重不同文化，具有多元文化意識；能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進行交際和教學。[1]針對以上要求，北京理工大學制定了《跨文化交際理論與實踐》的課程大綱及課程設置。除了讓學生習得跨文化交際的基本概念和原則，學校更注重對學生跨文化敏感度、跨文化教學，以及跨文化交際多元識讀能力的培養。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發在跨文化交際中行使恰當有效的行為的能力。它可以通過以下六個方面得以解釋：自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態度和自信，不僅能在交際中建立自我價值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產生的壓力和挫敗感。國內外學者對如何測量跨文化敏感度進行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(The intercultural Sensitivity Scale)在學術界使用較為廣泛。跨文化敏感度量表含有二十四項問題，能夠反映跨文化敏感的五個要素：即交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。[2]度量表的選項分為五個程度，每一程度對應相應的分數。受訪者根據自己的經歷和感受進行答題，最后統計分數以判斷其跨文化敏感度。

漢語國際教育專業的碩士生將來的就業方向是從事海外漢語教學，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學會在該專業每屆碩士生上課的第一天和課程結束的前一天進行跨文化敏感度的調查。目前，學校已接收兩屆國際漢語教育專業的學生。在對兩屆學生調查后發現，學期初的調查結果與學期末的調查結果有所不同。學期初的調查結果顯示，學生的文化差異認同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學生在學期伊始時已經有了較強的文化差異認同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態度，同時在交際中能專注于互動，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點，北京理工大學在課程安排上進行了調整，除了加強理論知識的學習外，還增加了學生與留學生的交流活動時間。學期末的調查顯示，交際信心一項的數值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實踐》課程進行一學期的學習后，學生的跨文化敏感度有所提高，這能使學生盡可能靠近國際漢語教師的標準要求。

三、跨文化交際課程多元識讀教學模型

(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力

傳統的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學習語言就是學習文化，漢語教學本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識到跨文化交際中批評地識讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養學生的批評識讀能力，即通過多元識讀教學模式來實現。

(二)跨文化交際課程中的多元識讀教學模式

隨著科技的發展，世界已呈現多模態化，因此我們交際和認知的方式也是多模態、多元的，僅僅掌握傳統的識讀能力已不能完成多元國際環境下的交際。新倫敦小組(New London Group)在1996年發表了《多元識讀教學：設計社會未來》一文[3]，認為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號系統來獲得意義。[4]因此在跨文化交際課程中建構多元識讀教學模型能夠有效提高學生的批評識讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。

多元識讀教學模式是指以“新倫敦小組”提出的教學設計方法為基礎的教學模式。多元識讀教學的核心概念是“設計”，包括意義的主動設計和社會未來的積極設計，具體地說是可利用資源的設計、設計過程及重新設計。[5]多元識讀教學模式由四個要素構成：情景操練、明確指導、批判性框定及改造時操練。[6]北京理工大學依據這四個要素構建了以多元識讀教學模式的跨文化交際課程。在課程實際操作中，明確指導是指教師對跨文化交際相關知識的講授；情景操練是指學生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗不同文化背景下的角色轉換；批判性框定是指學生通過對跨文化交際知識進行歸納總結，從不同文化語境中體會的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認同感；改造時操練是指學生在進行漢語教學活動時能夠從跨文化的角度設計教學。

北京理工大學按照多元識讀教學模型安排了跨文化交際課程，見表1。

表1 《跨文化交際理論與實踐》課程安排

所有的教學活動均以小組為單位。1至8周的教學活動以教師教授為主，授課內容為跨文化交際基礎知識。9-14周以學生活動為主，學生通過對教師教授的內容進行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學生與留學生面對面進行交流，體會在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學生為主，學生自行選取漢語教學知識點，從跨文化的角度設計教學并演示。

四、結語

跨文化交際能力是漢語國際教育專業碩士的培養目標之一。培養學生跨文化交際能力不在一朝一夕，而是潛移默化的過程。本文以北京理工大學漢語國際教育專業的跨文化交際課程為例，對課程理論支撐、課程設置及課堂活動進行闡述和分析，研究漢語國際教育專業學生跨文化交際能力的培養模式。研究表明，有效的跨文化敏感度調查和合理的跨文化交際課程設置，能有效提高學生的跨文化交際信心和交際愉悅感，從而提升跨文化敏感度，提高跨文化交際能力。

[1]邵濱，邵輝.新舊《國際漢語教師標準》對比分析[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2013，(3)：31-36.

[2]Chen，G.M，W.J.Starosta..跨文化敏感度概念回顧[J].人類溝通，1997，(1)：1-16.

[3]New London Group.多元識讀教學法：設計社會未來[J]哈沃德教育評論，1996，66(1)：60-89.

[4]Chen，G.M，W.J.Starosta.跨文化敏感度測量的發展與信度[J].人類溝通，2000，(3)：1-15.

[5]張義君.跨文化交際課程中多元識讀教學模型的建構與實踐[J].外語界，2013，(1)：20-27，71.

[6]韓琰.跨文化交際課程中多元識讀教學模型的建構與實踐探討[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版)，2016，(9)：191-192.

【責任編輯：周丹】

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1673-7725(2017)11-0109-03

2017-09-05

呂行(1983-)，女，吉林長春人，講師，主要從事跨文化交際研究。