課堂中“等待”問題的研究

王佳英

摘要：我們習(xí)慣于追求教學(xué)的一致性，然而，多元化時(shí)代的到來，迫使我們摒棄這種不合時(shí)宜的教育方式，教育開始向“使全體學(xué)生得到全面發(fā)展”的方向發(fā)展，注重人性化，尊重個(gè)體的差異。在課堂中給予學(xué)生思考時(shí)間即所謂的等待時(shí)間，這樣更有助于學(xué)生提高知識深度，拓寬思維的廣度。

關(guān)鍵詞：等待；沉默；思維深度；思想寬度

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在課堂上提出一些與教材、與老師不同的看法時(shí)，就會被視為對課堂的一種破壞，視為對教育的一種對抗。然而，多元化時(shí)代的到來，“以人為本”的新型教育理念也因此誕生，教育開始注重人性化，尊重個(gè)體的差異，等待問題的研究就是體現(xiàn)這種教育理念。

一、 課堂中“等待”問題的提出

為了體現(xiàn)這一新型的理念，我在《海陸變遷》的公開教學(xué)中，設(shè)計(jì)了這么一個(gè)環(huán)節(jié)：模擬當(dāng)時(shí)科學(xué)家魏格納提出“大陸飄移說”時(shí)科學(xué)界的反應(yīng)。應(yīng)該說在設(shè)計(jì)和初衷上這一環(huán)節(jié)是非常不錯(cuò)的，充分體現(xiàn)了新課程“以人為本”的理念，尊重了學(xué)生的個(gè)體差異。然而在具體的教學(xué)中，卻沒有達(dá)到預(yù)期的效果，學(xué)生對此問題的反應(yīng)很平淡，都覺得魏格納的觀點(diǎn)就是正確的，不需要質(zhì)疑，也沒有不同的意見和見解，教學(xué)過程沒有一絲波瀾，變成了一潭死水。

課后，我針對堂課的這個(gè)環(huán)節(jié)找了幾位學(xué)生了解情況，同時(shí)請教了聽課的一些老師，發(fā)現(xiàn)問題的根源在于學(xué)生不習(xí)慣思維。為什么學(xué)生會不習(xí)慣思維呢？因?yàn)樵谖覀兊恼n堂中缺少了“等待”。如我們讓幾名學(xué)生在黑板上做題，一個(gè)學(xué)生遲遲沒有做完，我們就讓他趕快下去，覺得他嚴(yán)重浪費(fèi)了課堂時(shí)間，降低了教學(xué)效率，而實(shí)際上這個(gè)時(shí)候?qū)W生可能剛剛思考成熟，卻失去了一次成功的機(jī)會。我們匆匆忙忙，風(fēng)風(fēng)火火，表面看似課堂非常緊湊，教學(xué)設(shè)計(jì)非常到位，實(shí)際上帶給學(xué)生的是惰性思維的養(yǎng)成！所以，我們的課堂需要“等待”！

二、 課堂中成功“等待”的策略

1. 從思想上明確等待的意義

“等待時(shí)間”這一概念是美國心理學(xué)家羅伊在1974年提出的。她在研究課堂提問時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師提出一個(gè)問題后，如果學(xué)生沒能立即回答，那么一般教師都會組織語言加以引導(dǎo)，在提問與引導(dǎo)學(xué)生回答之間的平均等待時(shí)間約為0.9秒。在這么短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生是不可能進(jìn)行充分思考并構(gòu)思答案的，他們的回答只能是長期學(xué)習(xí)積累下來的一種本能反應(yīng)，或是從記憶庫中調(diào)取知識片斷進(jìn)行應(yīng)付。羅伊通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，如果增加“等待時(shí)間”，課堂會發(fā)生以下變化：（1） 學(xué)生的回答變長；（2） 學(xué)生不回答的次數(shù)減少；（3） 學(xué)生回答問題時(shí)更有信心；（4） 學(xué)生對其他同學(xué)的回答敢于進(jìn)行挑戰(zhàn)或加以改進(jìn)；（5） 學(xué)生會提出更多其他的解釋。

2. 從行動上實(shí)踐等待

（1） 第一等待時(shí)：提問后的等待——加深思維的深度

“第一等待時(shí)”是指教師提出問題后，要等待足夠的時(shí)間，不要馬上重復(fù)問題或指定別的同學(xué)來回答問題，其目的是為學(xué)生提供一定的時(shí)間來考慮問題。很多老師認(rèn)為課堂的“高密度”就是好課的標(biāo)準(zhǔn)，就是教學(xué)高質(zhì)量的保證，以至于一些學(xué)生在疲于追趕教師的思維，沒有自己思考的余地；一些學(xué)生，則由于思維速度較慢，不能與老師同步，失去了思考的時(shí)間，慢慢地就造成了思維的惰性；還有些學(xué)生甚至因?yàn)槁牪欢_始講話和放棄。基于這樣的認(rèn)識，我在平常的教學(xué)中給予學(xué)生充分“第一等待時(shí)間”，在等待中我試著巡視全體學(xué)生，通過觀察學(xué)生的表情、神色來判斷這個(gè)問題的價(jià)值，在學(xué)生的神情中判斷學(xué)生對此問題的喜歡程度、思考程度、甚至對知識的掌握程度，由此判斷是否應(yīng)該再給學(xué)生一些時(shí)間，甚至判斷由哪一個(gè)層次的學(xué)生來回答。

所以，教師在日常的教學(xué)過程中，不要懼怕課堂的“沉默”，也不要覺得“等待”是一種浪費(fèi)，因?yàn)檎n堂恰當(dāng)“沉默”、適時(shí)的“等待”帶給教學(xué)的是成功的收獲，學(xué)生不僅理解了知識，更體驗(yàn)了知識的產(chǎn)生過程！

（2） 第二等待時(shí)：評價(jià)中的等待——拓展思想的寬度

“第二等待時(shí)”是指學(xué)生回答問題后，教師也要等待足夠的時(shí)間，才能評價(jià)學(xué)生的答案或者再提出另一個(gè)問題，這樣可以使學(xué)生有時(shí)間詳細(xì)說明、斟酌、補(bǔ)充或者修改他的回答，從而使他們的回答更加系統(tǒng)，又不至于打斷他的思路。“第二等待時(shí)”是基于美國創(chuàng)造心理學(xué)家奧斯本所提出的“遲延評價(jià)原理”。他認(rèn)為在孩子們解決某一問題時(shí)，教師不必過早給予孩子的設(shè)想進(jìn)行評價(jià)，以便使他們能夠在從容自由的氛圍中積極思考，暢所欲言，在有限的時(shí)間里提出更多的設(shè)想。所以，在課堂上，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí)，教師不要急于更正，而要遲延評價(jià)，使學(xué)生開放自我評價(jià)的空間，讓他們在第二等待時(shí)中通過不同思維的撞擊不斷完善自己的回答、修正自己的想法，從而達(dá)到進(jìn)步的目的，真正做到“不唯書、不唯師，只唯實(shí)！”

如在學(xué)生學(xué)習(xí)完“作用力和反作用力”的相關(guān)知識后，教師提出“為什么雞蛋碰石頭，雞蛋破而石頭無恙”。學(xué)生往往會說，那是因?yàn)槭^給雞蛋的力比雞蛋給石頭的力大。這個(gè)時(shí)候，老師千萬不要急于對學(xué)生作出判斷和評價(jià)，而要引導(dǎo)課堂中出現(xiàn)不同的聲音，讓學(xué)生學(xué)會互相評價(jià)，相互質(zhì)疑，彼此學(xué)習(xí)，收獲知識，從而對自己的回答作出修正或補(bǔ)充。在不同思想的撞擊的那一刻，學(xué)生自然會發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生疑惑，激起進(jìn)一步研究、探索問題的熱情，從而自覺地去修正原先那個(gè)錯(cuò)誤。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)所獲得的知識遠(yuǎn)比教師直接告訴有價(jià)值的多。

在平常的教育教學(xué)過程中不斷增加“等待時(shí)間”后，師生彼此之間也在改變了教與學(xué)的方式，教師會更加注重高質(zhì)量問題的設(shè)計(jì)和提煉，充分地挖掘?qū)W生的潛力和拓寬思維，學(xué)生更加勤于思考，參與各種問題的討論，更加主動自覺地學(xué)習(xí)，并且形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

[1]金鈞.馮鋒勇《等待時(shí)間——給學(xué)生一個(gè)構(gòu)思的空間》.

[2]馬菁《讓語文課堂綻放個(gè)性》.endprint