把握實踐，讓課堂成為學生發展的沃土

任俊峰

教育的價值在于引領學生的生長與發展。對于語文教學而言，教師就應該充分發揮教材文本的范例和浸潤作用，引領學生在不斷深入的過程中提升課堂教學的效益，促進學生的發展。

一、開掘文本資源，在辨析體悟中發展語言

2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學應該致力于學生語言文字運用能力的發展。因此，閱讀教學的核心任務就應該發展學生的語言。這就要求教師借助教材文本的資源，在深入辨析揣摩之中，破譯文本表達的密碼，探尋文本言語形式在表達運用中的秘密。

如在教學“青海高原一株柳”時，教師首先引領學生聚焦課文的中心句和核心段，從整體視角上感知文本“總分總”的篇章結構，在深入對話作者的基礎上，感知作者描繪的重點，形成對文本的整體性認知。隨后，教師分別從課文的題目入手，將關注的眼光先后聚焦“青海高原”“一株柳”上，深入感知這株柳樹生長環境的貧瘠與惡劣，并引導學生充分發揮想象意識，感受這種高原環境鑄造出來的柳樹外形，然后引領學生分別從想象中的柳樹以及灞河柳樹等不同的角度，感受作者從不同的角度展現青海高原這株柳樹特點的寫作方法。最后，教師引領學生將思維力聚焦在課文的最后一段，讓學生以聯系的視角關注總結語言與課文分述語言之間的關系，一方面感受作者語言表達豐富的質感，一方面體悟提煉總結的針對性，從而在賞析的過程中提升學生對語言文字表達的敏感度。

在這一案例中，教師對學生語言的發展遵從了“入乎其內，出于其中”的原則，引領學生經歷了整體感知、深入細節而又重新回歸整體的方式，積淀了學生表達的語言形式，促進了學生語言能力的提升。

二、緊扣認知規律，在自主整合中發展智慧

傳統語文教學一直都將夯實學生的“雙基”作為最核心的目標，其實無論是基本知識還是基本能力，都無法成為語文教學的最重要目標。語文教學應該充分整合、運用教材中的課文，在超越基礎知識和基本技能的基礎上，促進學生言語智慧的發展。這也在很大程度上要求教師必須從“教教材”的視野中走出來，投向更為廣闊的“教語文”的懷抱中去。

如在教學“詹天佑”一文時，教師則根據課文內容和學生內在的認知規律，在課堂教學的尾聲為學生創設了“詹天佑新聞發布會”的情境，主要承載兩個方面的人物：1.澄清當初毅然接受這一不可能完成任務背后的心路歷程。在這一板塊中，旨在引領學生走進詹天佑人物的內心世界，引領學生站在詹天佑的視角形成對帝國主義者的回擊。2.就自己修筑過程中勘測線路、開鑿隧道、設計線路等環節回答中外記者的提問，從而引領學生更好地回歸到課文內容中，對文本中概述的語言進行發散性、細致性補充，從而促進學生認知能力的不斷提升。

在這一案例中，教師通過“新聞發布會”平臺的創設，為學生的語言規劃、練習與表達提供了真實可感的情境。這已經不再等同于一般意義上的語用訓練，而是給予了學生更為廣闊與自由的思維空間。學生在這樣的平臺與情境中，不斷回歸文本語言，并根據“新聞發布會”特別情境，調整自己的用語和表達的語氣，是對學生語言綜合性能力的全面歷練，從而打破了原本思維的局限性，在豐富有效的語言實踐中尋求了一次有效突圍。

三、依循創作思路，在揣摩洞察中發展方法

著名教育家葉圣陶曾經說過：“教是為了以后的不教。”語言雖然是簡單淺近的，但其背后所蘊藏的理念卻非常深刻。一篇文本一旦被編入教材就意味著作者在創作過程中所運用的方法都會演變為教學價值，教師可以從學段目標和學生的實際需要出發，選擇最適合課堂教學的價值點，引領學生在體悟與實踐過程中進行深入研讀，為學生認知能力的提升打下堅實的基礎。

例如在教學“天游峰的掃路人”時，作者以簡練形象的語言刻畫了一位豁達開朗的老人形象。而在具體行文的過程中，細心的學生發現作者在描寫老人的外貌時是分開來的。難道作者在表達順序上有所錯亂？顯然不是，教師則引領學生細致閱讀課文，思考作者的兩次外貌描寫在內容上有什么不同？又分別是在什么情況下描寫？學生在前后聯系對比中，逐步意識到：第一次描寫是作者在登天游峰時初見老人，并沒有對老人形成深入的了解，只是以普通的視角進行觀察，因此外貌的描寫是以整體性、粗線條的輪廓為主；而第二次外貌描寫是受老人的邀請，到老人家里與老人促膝長談，此時與老人也已經是近距離接觸，外貌描寫也以細節描寫為主。由此，我們不難看出，作者描寫內容并不是隨心而欲的，而是從自身對老人不斷了解的歷程決定的。

這樣的寫作方法，如果沒有教師的點撥與引領，很多學生是容易忽視的。而教師在解讀、開掘的過程中，為學生豐富了寫作的技巧，促進了學生對寫作方法的有效感知，促進了學生核心能力的不斷提升。

總而言之，閱讀教學中學生能力的發展并不是彼此割裂的，我們不應該人為地割裂某一領域進行專門性訓練，而應該在教學中共融共生，從而在實踐過程中促進學生的全面發展。◆（作者單位：江蘇省濱海縣五汛鎮中心小學）

□責任編輯：潘中原endprint