“樂學”教學體系的實踐建構

錢陽輝+張明霞+喬煒

【摘要】“樂學”是樂學教學體系的核心，改善師生關系是樂學教學體系的關鍵；以新的兒童觀、知識觀為指導，以優化教與學、情與智等各種關系為樂學教學體系實踐建構的抓手；從教學的目標、時空、內容、情態、過程、組織結構和評價方式七個方面著力推進，形成整體合力，從重視教的一端走向重視學的一端，實現學與教方式的根本變革，引領師生走向樂學、樂教的至高境界。

【關鍵詞】樂學；教學體系；實踐建構

【中圖分類號】G622.0 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）65-0007-04

【作者簡介】1.錢陽輝，江蘇省無錫師范學校附屬小學（江蘇無錫，214001）校長，高級教師，江蘇省數學特級教師；2.張明霞，江蘇省無錫師范學校附屬小學（江蘇無錫，214001）書記、副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師；3.喬煒，江蘇省無錫師范學校附屬小學（江蘇無錫，214001）副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師。

樂學教育從20世紀80年代開始探索，至今已有35年的歷史，在30多年的實踐歷程中，我們從“樂學教育”走向“樂學課程”，近幾年來，又聚焦學科、課堂領域，把重點放在樂學教學上，通過“樂學”“樂教”的雙向建構，形成了樂學教學的實踐體系。

一、“樂學”教學體系的核心理念

“樂學”是教學體系的核心。所謂“樂學”，就是學生在知識學習和認知的過程中始終有動機、興趣、幸福感和成功感等積極情感的伴隨和包裹，在認知與情感的互動中，有“愛的體驗”，有“美的追求”，并在“創造的激勵”中生成道德感和理性感，快樂學習就上升到以學為樂。要突出學生的“學”，關鍵在“樂”字上下功夫，就要以新的兒童觀、知識觀、學習觀為指導，實施樂學教學。樂學教學體系就是在“樂學”思想的基礎上，以兒童文化為根基，以學習科學理論觀為指導，實現成人文化與兒童文化的視界融合。

1.從兒童到兒童文化。

要突出學生的“學”，首先要對我們的教學對象——兒童有深刻的理解，并讓教學浸潤于兒童文化中，在成人文化和兒童文化的相遇與交融中獲得文化經驗。“十二五”期間，我們著力于兒童文化的研究，認識到：童年價值是人的根基與核心；兒童的文化特征可以概括為本真追求的價值取向，整體感知的思維方式，玩行一體的行為特點，快樂情態的生存方式；兒童的發展規律是情智相生的過程，探究體驗的過程，自我建構的過程。只有在尊重兒童的人格、權利和差異性的過程中，教學才不會成為一種霸權，而是成為快樂學習的源泉。

2.以學習科學研究推動教育教學變革。

隨著課程改革的推進，有關情境認知、社會取向的建構主義等研究逐步提出了知識鑲嵌在情境脈絡之中，知識是社會實踐的產物等觀點。伴隨著知識研究從個人性走向社會性，我們對學習的理解也從個人化的訓練、教授轉向集體的協商和實踐的浸潤。因此，教學不再是一種知識的單向傳授，而是基于“知識的完整理解和發現”的師生的雙向建構。

二、“樂學”教學體系的建構路徑

樂學教學體系的實施最重要的內容是營造人文化的教學環境，進行師生關系的重構。師生關系具體包括情與智的關系、教與學的關系等方面。一是改善師生關系，以關心關愛、民主平等為靈魂，實現師生之間的相互信任、相互支持、相互發現、相互促進；二是調整教學關系，以學定教，為學而教，教學合一，教學相長；三是協調情智關系，以情激智、以智生情，情智交融。其中調整教學關系是重中之重的任務，教師再也不是教師，是“稱作教師的學生”；學生再也不是學生，而是“稱作學生的教師”。教師也是學生，甚至比學生更善于學習；學生也是教師，他們之間不僅相互教著，而且深深影響著教師。從教與學的相互分離，到教與學的相互依存，繼而走向雙向建構，“樂學”“樂教”才成為可能。樂學教學體系的實施正是通過師生之間、教學之間、情智之間等各種關系的優化，使教學相關主體心心相印、心理相融，“樂學”“樂教”亦就融為一體，實現著樂學、樂教的理想境界。

三、“樂學”教學體系的實踐建構

樂學教學體系的實施以新的兒童觀、知識觀為核心理念，以教與學等各種關系的優化為實踐路徑，從教學目標、教學時空、教學內容、教學情態、教學過程、組織重構、評價改革等七個方面著力創新，形成整體合力，推動樂學教學體系的整體建構，從重視教的一端走向重視學的一端。

1.教學目標的定位。

教學目標的確立是一種培養期待，樂學教育體系下的兒童發展目標從“三能三會”（能說會道、能唱會跳、能寫會算）標準，到“五性一心”（主動性、獨立性、獨特性、合作性、創造性、責任心）體系，體現了全面發展與個性發展的和諧統一。進入新世紀后，我們從“未來社會的需要、當代兒童的認識、課程目標的理解”三個維度深入思考，提出了“三維六品”的培養目標。

“三維”具體指道德自覺、整體認知、發展能力。道德自覺即人的秉性與修養，要通過學科教學、活動推進、道德對話、情感體驗等方式給學生以刻骨銘心的記憶。整體認知即知識整體框架的建構，既要注重知識的廣度學習，形成豐富的知識背景；又要抓住核心胚胎有深度的學習，形成深刻的思維品質。發展能力即帶得走的學習能力，要在師生的相互傾聽、對話的自主建構中學會發現、探索、追問和解決問題的能力。

“六品”具體指自信、主動、獨特、愉悅、合作、責任六項內容。自信表現為積極參與，敢想敢說，樂于創造；主動表現為自主自立，勇于探索，真誠奉獻；獨特表現為富有主見，愛好廣泛，才能突出；愉悅表現為樂于學習，善于溝通，勤于省思；合作表現為樂于分享，利己及人，和睦共贏；責任表現為誠實守信，勇于承擔，認真負責。

“三維六品”培養目標是相互交叉、互為滲透的，它只有成為一個整體的立體建構時，才能推動兒童整體的和諧發展，促進兒童完整人格的培育。

2.教學時空的拓展。endprint

樂學教學體系的建構突破了單一的課堂教學，努力從課程的均衡性、綜合性、選擇性、生活化、活動化出發，通過課程建設為學生的學習創設一種小組學習、情境學習、體驗學習、合作學習，拓展教學的時空。

“三類六型”課程：具體指學科知識類，包括學科基礎型課程、學科拓展型課程；活動體驗類，包括綜合探究型課程、情感體驗型課程；自主建構類，包括興趣中心型課程、集體團隊型課程?！叭惲汀闭n程涵蓋教育、教學各個領域，相互關聯，縱橫交錯，整體交織，形成了立體的課程框架，從不同的側面與角度引領兒童的全面發展和教師的專業成長。

“第三空間”課程：在“三類六型”課程的基礎上，對應于學科和生活這二度空間，我們開展了源于生活、超越學科的“第三空間”課程設計。以“主題”為單元進行組織，打破碎片化的知識累積狀態，學科橫向貫穿，開展有整體情景支撐的“大單元”教學。這樣的課程突破單科學習的樊籬，嘗試“融科”及“超學科”鏈接的課程模式。

“自主自動”課程：一是每天下午一節“自主一刻”微型課程，由學生進行自我策劃、自我組織、自我展示；二是每周有2～3節課的自主學習時間，具體的學習活動由學生自主選擇，教師不作強制性的安排，使學生在自主自動的學習中豐富知識、解決問題、積累經驗、習得方法、生成思想。

3.教學內容的重組。

樂學教學體系的整體建構，按照學科知識邏輯與兒童心理邏輯經驗連接的原理，使間接經驗與直接經驗在交融中相互建構，改變學科課程的線性教學認知。遵循“教什么”與“怎么教”、“學什么”與“怎么學”的課程與教學一體化原則，就每個學科課程的功能定位、學科課程改造和教學實踐形態進行系統設計。

學科定位——育人化的功能表達：學科核心素養只有轉化為學科功能定位，才能具體指導學科教學改革的深入。如語文學科的課程功能定位是“工具使用、認知寄寓、文化提升”；數學學科課程功能定位是“結構數學、探究數學、生活數學、文化數學”。學科功能定位的確立，增強了目標與過程、內容與情景、知識與經驗等的內在一致性和關聯性。

學科改造——情境中的整體領悟：知識不僅要有文字、符號，還要有畫面、經驗、人物、故事、情景等，只有把知識的整體和意義還給兒童，成為整體狀態的時候，知識才呈現出其“生命”的價值。通過建構核心知識的“完型胚胎”和存在于生活情境中的實際意義，促進“知識背后的方法，方法背后的思想”的整體發展和螺旋生長。

實踐形態——活動中的自主建構：兒童的自主建構只有在活動中才能生成，一是基于實踐情境的建構活動，如數學學科的《小學生數學報》閱讀活動、學科單元活動、長作業實踐活動等；二是基于“主體間切磋”的交往建構活動，有教師指導的學習，有小組互動的學習，有作品展示與鑒賞的學習等。

4.教學情態的激發。

在對兒童長期的學習研究中，我們認識到：要讓兒童在學習中保持持續的動力，重在內驅力的激發。這種內驅學習，不同于純粹外鑠的知識接受，而是發自內心的愉悅體驗。因此我們建構了內驅學習的結構模型：以“愛、趣、美、優”四要素為底座，以“創造”為頂點的樂學教學三維立體結構。

充滿“愛”：愛是一種介于一般情緒和高級社會情感之間主體依戀性的體驗。通過師生雙方人格的相互吸引，情感的相互交融，智慧的相互生長，營造殷殷師生愛、融融伙伴情的人際生態。當兒童與教師愛那些使他們愉快和滿足的人、事、物時，他們會使這種愛泛化到學習、活動、環境等各個方面。

激發“趣”：趣是一種認識的傾向，一種對周圍事物的選擇性反映。把生活和經驗帶進課程，把游戲和活動引入課堂，把對話和互動還給兒童，使兒童在這樣的“情境場”中激發興趣，體驗樂趣，增強情趣，生成志趣。

追求“美”：“樂學”不是感官上的簡單愉悅，其深刻性在于審美化的實現，重視規律性與目的性的統一，重視審美形式與審美內容的統一，重視對核心知識、認知知識、思維能力、學科特質的理解和把握。同時又在教學過程優化、學習風格研究等方面著力，追求倫理性、科學性、藝術性的內在統一。

突出“優”：優化知識整體背景，更好地引發知識、智力、情感、思想等觸點；優化知識核心系統，“小立課程，大作功夫”；優化作為教學資源的兒童，重視兒童知識的起點，關注兒童的創生，珍視兒童的錯誤，理解兒童的差異，使兒童真正成為教學的有機組合部分。

以情感作為樂學的靈魂和統攝力，將愛、趣、美、優整合在一起，向創造邁進，營造出一種快樂的學習情態與和諧的教學生態，實現從外鑠學習向內驅學習的轉變。

5.教學過程的展開。

課堂是樂學教學的重要領域，我們以新的兒童觀、知識觀、學習觀為指導，以“知識的完整理解和發現”為基礎，以“優化師生關系”為重點，重構教與學、情與智、過程與結果、預設和生成等方面的關系，使“知識理解”與“探究發現”內在一致。

學習過程設計：構建了基于“真實思維展開”的探究學習模式，以學科探索發現的思想方法作為教學方法，充分展開知識生成的過程，方法發現的過程，思想凝練的過程。構建了基于“深度對話”的合作學習模式，融合附小在課堂教學中的復式教學方式，實現小組學習、差異學習、互教互學、互幫互學。構建了基于“主題項目”的實踐學習模式，以現實生活為題材，引導學生開展主題綜合學習，開放式問題—真實的學習任務—漸進性問題解決—協同發展—真實的學習成果，學習與實踐緊密相連，豐富了學生的經驗，打通了知識之間的聯系。

主題學習教室建設：根據學習場理論，以“做中學”為主要方式，開展了學科教室（生活數學活動教室等）、主題教室（濕地環境教室、安全體驗教室等）的建設，讓知識鑲嵌在情境之中。

網絡學習平臺開發：以教育云為基礎，利用互聯網平臺，通過每個學生的學習終端，進行智慧課堂的研究，使學情分析、交互學習、及時反饋、遠程指導成為可能，以互聯網平臺為技術支撐的課堂教學，為樂學教學開辟了新的領域。endprint

學與教的制度變革：以學情分析制度、教師用語制度、小組學習制度、教學反思制度等制度性變革，支撐課堂教學的穩步轉型。

6.教學組織的重構。

真正“學”的課堂是一改人為的班級授課制，建立學生與教師的學習共同體，在相互信任、尊重的基礎上，讓學習成為認知建構的過程，意義協商的過程，身份建立的過程，情感流動的過程。一是建立集體學習共同體，突出以傾聽、串聯、反芻為特征的師生對話共同體建設；二是建立小組學習共同體，以志同道合的學習成員為組織，通過自由選擇搭配，完成合作任務；三是建立個別學習共同體，以“學徒制”個別教學為特征，手把手教，心連心學，一把鑰匙開啟一把鎖，關注每一個兒童的成長；四是建立混齡學習共同體，以“大帶小，友誼班”為特征，差異互補，資源共享。四個學習共同體建設，既是教學的組織形式，也是教學的方式，更是學生學習的方式，以此拓寬了課堂教學改革的思路。

7.教學評價的改革。

評價是衡量學生發展狀況的一把“尺子”，在長期的實踐中，我們探索了淡化分數的“無劣評價”，關注全面的“過程評價”，四級遞進的“多元評價”，案例研究的“個性評價”。近幾年，我們運用積極心理學理論，充分發揮評價的激勵性功能，尊重兒童個性，尊重兒童的選擇與判斷，激發學生潛能。

延時評價：表現在當兒童與我們設計的教育教學情景不相融時的寬容，表現在教師不代替學生做出選擇，表現在鼓勵不同意見的存在，尤其是表現在有爭議時教師暫緩發表意見，在有限的空間里給兒童充分的時間，讓兒童有一種“安全感”“自由感”，從而無拘束、無顧慮地展開積極的思維活動和語言活動，達到同伴間的相互啟發。

表現評價：把學生的具體行為表現和學習成果作為學業評價的主要內容，通過教師多元化的評價、評建結合的學生評價、表現學習成果的作品分析等方式，將評價轉化為具體的學習指導行為，充分體現對學生自主發展的認同。

制度評價：以激勵學生和創造成功體驗為取向，建立“跳級跳科”制度、“免學免考”制度、“以學論教”制度、“評教評學”制度等，使學生獲得幸福感。

由此建構的“樂學”教學體系的七個要素，體現了教學的內隱性、情境性、實踐性、探究性和審美性，解決了教學的零敲碎打和旁敲側擊，彰顯出“高情感、活思維、深對話、舒展開、新支撐”的暖認知特征。endprint