英語“單元知識結構”的確立

孫玲+徐文彬

【摘要】“單元教學”自新課程改革開始，距今已有十多年的實踐，但有“課時”無“單元”的教學困境使得英語教學總是處在不同“課型”分類和轉換的過程中，這與語言學習的整體性相背離。因此，英語教學研究者和實踐者有必要從理論上分析“課時化教學”背后的問題及根源，確立“單元知識結構”的必要性和合理性，梳理教學實踐中教師可采取的確立“單元知識結構”的實踐路徑，并試圖為英語教學走出“課時化”和“課型化”困境尋找到可行的出路。

【關鍵詞】英語；單元教學；知識結構；單元知識結構的確立

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）65-0019-06

【作者簡介】1.孫玲，南京師范大學教師教育學院（南京，210000）講師，博士，主要研究方向：教學論，中小學英語教學；2.徐文彬，南京師范大學教育科學學院（南京，210000）教授，博士生導師，主要研究方向：課程與教學論，中小學數學教學。

一、問題的提出

自新課程改革以來，英語教學便開始引入“單元教學”理念，但筆者結合長期的課堂觀察發現，一線教師對于什么是單元、單元和課時、課時和課型之間關系的認識還很模糊，實踐中有“課時”無“單元”，教學“課時化”“課型化”現象較為普遍。這種現象的產生由來已久且根深蒂固，其背后是深刻的語言學傳統及常態教學思維習慣。

傳統的結構主義語言學強調語言要素和結構分析，語言知識被分解為語音、詞匯、語法，語言技能分解為聽說讀寫。語言知識與語言技能在理論上的二元劃分，導致實踐中人們往往把英語教學分解為詞匯教學、語法教學、閱讀教學、聽說教學等維度，由此，“課時”與“課型”形成對應關系。在教學準備和實施過程中，教師首先明確單元總課時量，然后課時和課型相對應，例如：小學階段一個單元的教學任務一般需要3～5個課時，這3～5個課時根據時間先后分別對應聽說課（以對話為教學內容，強調聽說技能訓練，熟悉語音語調），閱讀課（以文本理解為主）、活動練習課（關注學生語言運用能力及表達）、鞏固復習課（關注語言知識與技能的鞏固），見圖1。當然課時總量、課型名稱和教學順序并非一成不變，在某些情況下，教師會根據具體情況進行微調。

圖1 英語常見課型分類和課時安排

但不管如何調整，這種教學思路反映了教師常態教學思維習慣，注重理性分析，從課時時間安排上看呈現出線性特征，從課時內容構成上看呈現出知識與技能分離的狀態。分析式英語教學思維看似每個課時教學內容明確、結構清晰、邏輯分明，但其根本弊端在于教學視野狹隘，著眼于某一課時，而非一個單元，有“局部”無“整體”，對語言知識和語言技能的局部過于關切，而對于語言的局部和整體之間的關系，以及不同技能在語言能力發展過程中的關聯缺乏洞察，缺乏對學生語言學習過程的整體性考查以及學生語言學習需求的復雜性和個別化關注，這最終導致英語教學被簡化為語言知識的學習和語言技能的訓練，語言學習脫離具體內容和現實情境。

分析式英語教學大行其道，其根源還在于教師對英語學科性質、學科知識及其結構的認識仍停留在傳統的分析邏輯框架內，缺乏對學科知識的整體性考查。毫無疑問，單元教學由課時教學構成，也離不開具體的課時，但“單元”不是“課時”的簡單累加，英語學習也不是詞匯、語法、聽說、閱讀等學習的簡單拼湊。英語作為一門語言學科，其學習具有整體性，對于學習者來說，英語學習不僅是學得（或習得）知識和技能，發展和提升思維能力的過程，還是語言運用和情感體驗的過程。

因此，筆者以為，改變英語教學中長期存在的“課時化”“課型化”現象，教師首先要認識到“單元知識結構”的合理性和必要性，把英語教學置于更為廣闊的背景下去理解、去實施。教師應帶著“洞察之眼”與“思辨之腦”去引領學生的語言學習，進而實現語言教學觀念的轉變，教學行為的改善，教學實踐能力的提高。

二、確立英語學科“單元知識結構”的必要性和合理性

在論證英語學科“單元知識結構”的合理性和必要性之前，我們有必要先弄清楚何為英語學科“單元知識結構”？“單元知識結構”不是憑空設想而來的，而是有著特定的認識論、語言學、語言學習以及語言教學理論基礎的。

1.“單元知識結構”形式分析。

“單元知識結構”作為一個復合概念，由“單元”“知識”“結構”三個關鍵詞組成，其中“知識”是核心，對知識的理解直接關系到“單元知識結構”的整體建構及其合理性與必要性。“單元”是英語教材組織教學內容的單位，內含“單元內”和“單元間”兩層意思。“結構”是組成整體的各部分的搭配和安排（或關系）。在詞義的組合上，這三個詞有兩種劃分方式，一是“單元知識”和“結構”，二是“單元”和“知識結構”。前者“單元知識”容易被誤解為本單元知識的結構（或關系），這會導致單元與單元之間的人為割裂，因此，我們傾向于采用第二種劃分方式，“單元”和“知識結構”的組合，“單元”是名詞作形容詞用，是用來修飾“知識結構”的。

2.英語學科“知識結構”的確立。

基于“單元知識結構”的形式分析，我們先來回答什么是“知識結構”？所謂“知識結構”，簡言之，即知識的組成部分及相互關系。那么，什么是知識”？對于這個問題的回答不僅影響著我們對語言的認識和理解，也影響著我們對語言學習、語言教學的理解和實踐。

傳統客觀主義認識論聚焦命題性知識，認為知識獨立于主體之外，具有客觀性、公共性，可以用語言充分表述，是顯性的。[1]受此觀點的影響，語言學和語言教學研究基本由邏輯結構主義所主導，關注語言的基本原則和描寫語言規則的總框架，特別重視對語言結構進行系統分析，例如結構主義研究者認為語言是一個完整的符號系統（語言由部分組成，如語音、詞匯、語法等顯性知識），具有分層次的形式結構（如句法結構），在描寫語言結構的各個層次時，特別注重分析各種對立成分。endprint

受結構主義語言學的影響，語言教學對應語言知識的各個組成部分，注重詞匯教學，語法教學（如focus on forms），聽說閱讀等。這種教學傳統過于關注顯性知識，出發點過于狹窄，錯失了有關語言本身及語言學習的很多重要方面，在教學中無法把詞匯、語法的學習有機融入主題和語篇教學中，導致英語學習脫離具體語境。

19世紀末20世紀初，近代認識論傳統受到挑戰，對知識的性質、類型及表征形式的認識發生了根本性變革。研究者對知識的關注不再僅僅局限于外部客觀的、顯性的、可用言語充分表述的命題性知識，即知識之為內容，轉而關注內在的、隱性的、不可用言語表述或充分表述的知識類型，如20世紀中葉，英國哲學家吉爾伯特·賴爾區分了命題性知識和非命題性知識，指出與know that命題性知識不同，knowing how“能力之知”，即知識之為能力，是非命題性的，是一種體現在“做”的活動/行動中的知識。[2]邁克爾·波蘭尼針對“無認知主體的客觀知識”，提出“有認知主體”的“個人知識”[3]，并進一步指出，在求知過程中，知識的獲得離不開認知主體的個人參與，即“默會個人系數”（即默會知識）[4]，波蘭尼的默會知識大致分為兩類，一類是個人判斷力、評價、技能和鑒別力（默會能力，知識之為能力），另一類是理智的激情、信念、承諾等以求知為目標導向的精神狀態，具有規范意味，規范、指導著默會能力的運用，是具有一定認知強度的精神情感狀態（即知識之為狀態[5]）。英語哲學家羅素和美國學者戴爾·凱農立足于波蘭尼的“默會能力”，進一步闡述了“親知”，指出“親知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通過第二手的方式獲得，盡管其他人能把我引向親知”[6]。賴爾的“能力之知”、波蘭尼的“默會知識”以及凱農的“親知”等知識類型，凸顯了知識的主體性、個人性、具身性、體驗性。

西方近代以來發生的“認識論轉向”（從“無認知主體”到“有認知主體”，從“命題性知識”到“非命題性知識”，從知識之為“內容”到“能力”和“狀態”的轉變），對語言學、語言學習、語言教學研究產生了深刻的影響，傳統結構主義語言學觀點受到質疑和批判，語言學研究從關注語言成分、語言結構的系統分析，轉而關注語言運用和語言實踐，由此，話題知識、功能知識、語言能力、語用能力、情感圖式、個體特點、社會文化知識等被納入語言學研究范疇。例如：美國語言學家喬姆斯基指出，語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態，是一套原則系統，是一種知識體系。語言學家Bachman進一步指出，語言知識內含組織知識和語用知識，組織知識包括文本知識（也稱語篇知識）和語法知識，語用知識包括詞匯知識、功能知識、社會文化知識。[7]由此，語言知識之為能力的維度被凸顯，語言知識的涵蓋范圍不僅包括顯性語言知識（知識之為內容），如詞匯知識、語法規則（grammar），還包括隱性語言知識（知識之為能力），如語感、語法意識（grammar awareness）、語法技能（grammaring）[8]、語篇能力、語言能力等知識類型。

語言知識研究領域的變革對我們認識和理解英語學科“知識結構”具有重要意義，并能在某種程度上解決英語教學中長期存在的語言知識和語言技能、語言運用的二元分離問題。詞匯是具有語音、形式、搭配、意義、功能的系統知識結構，具有語法特征，能夠傳遞意義，但僅僅依賴于詞匯，意義傳遞是有限的，語法作為抽象規則，是具有語言生成轉換能力的知識結構，能夠幫助我們準確、得體地傳遞更多的意義。詞匯與語法不是兩個獨立的系統，而是一個“詞匯-語法連續體”[9]，相互依賴，相互促進。語篇（discourse/text）作為語言使用單元，實現了詞匯、語法、句式的有意義整合，打破了詞匯教學、語法教學、閱讀教學的領域界限。“詞不離句，句不離篇”的語篇意識是整體理解語言材料的思維方式，具有模糊性，是語言知識（顯性）轉化為語言運用能力（隱性）的中介和保障。

英語學習的終極目的不能停留于顯性語言知識的獲得，而應指向語用能力的培養，顯性語言知識必須內化為隱性語言能力或語用能力，這種內化不是自然而然的，需要學習者的主體性參與。對于學習者來說，語言知識的有意識學習和語言技能的目的性訓練在于語言運用的體驗，這種體驗不在于孤立的單詞、抽象的語法，而在于“知、能、意、情”的整合，是認知體驗（理性認識和學習語言知識），也是社會文化體驗（語言交際運用），更是情感體驗（以求知、求能為目的的語言學習熱情、興趣、信念等）。由此，語言實踐的個人性參與從理性認知層面延伸到精神情感體驗層面，即知識之為狀態[10]。

根據上述分析，我們在理論上宏觀地建構出一個更為立體和豐滿的英語學科“知識結構”（見圖2），它包含以下三維：知識之為內容（顯性語言知識，如語法規則、詞匯、語音規則等）、知識之為能力（隱性語言知識，如語言能力、語法能力、語用能力、語篇能力等）、知識之為狀態（介于顯性和隱性之間的模糊狀態，以求知為導向的語言學習興趣、熱情、信念等）。明確學科知識的組成部分及相互關系對于我們理解英語學科性質、學科意義、學科內容、學習目的、英語學科對于學生理解能力和個人發展的作用，以及如何教授不同年齡的學習者具有重要意義。

圖2 三維語言知識結構

3.“單元知識結構”的必要性與合理性。

理論上明確“知識結構”的性質、構成、關系之后，我們再結合具體“單元”，分析“單元知識結構”的必要性與合理性。事實上，“單元”概念的提出為我們確立“知識結構”提供了現實的可操作性和便利性。

從“單元內知識結構”的橫向設置來看，以譯林新版五年級《英語》教材為例，教學內容以單元為單位，形式上由Story time，Grammar time，Fun time，Sound time，Cartoon time，Checkout time，Ticking time等部分組成，每個部分都有相應的活動，在不同層面強調聽說讀寫做等技能訓練；在內容上，每個單元都圍繞特定的話題、功能、目標語結構、詞匯等若干維度構建，同時關注語言知識與學習策略的學習。總體來看，“單元內知識結構”（以譯林新版《英語》五上Unit 8 At Christmas為例，見圖3）從語篇的視角整合詞匯、句型、語法、話題、功能的學習，注重聽說讀寫技能的整合，強調在做中學英語，指向學生綜合語用能力的培養。“單元內知識結構”旨在建立“課時”與“課時”之間的內在聯系，打破傳統的聽說課、閱讀課、語法課等課型劃分，實現語言教學“知、能、意、情”的整合。endprint

從“單元間”知識的縱向設置來看，英語學科知識結構有螺旋上升的特點，具有連貫性、遞進性特征，符合學生語言學習從簡單到復雜、從容易到困難的心理特點。如果我們突破Unit 8的限定，拓展到“單元間”，甚至是“學段間”，那么向前看，與Unit 7 At weekends活動相關的話題，如詞組buy presents，wait for，頻率副詞usually，some times是已有知識；當下看，除了與活動相關的話題及其涉及的語篇，Unit 8的語篇形式和內容出現了拓展，語篇形式不是對話，而是篇章，內涵邏輯存在時間上的先后關系，如first，next，then，finally，這種時間先后關系便于學生理解并掌握關于事件敘述的內在結構特征；單元內容不僅著眼于談論日常活動，且把日常活動與圣誕節相結合，具體到圣誕節前后人們的活動及心理變化；向后看，語篇主題進一步延伸，如五下Unit 7 Chinese festivals，從西方國家的圣誕節到我國的春節，在節日活動的對比過程中，學生可以認識和理解東西方文化差異。“單元間知識結構”旨在強調過去、現在、未來知識的內在聯系，建立“單元”與“單元”之間的聯系，打破“單元”甚至“學段”界限。

基于上述分析，英語學科“單元知識結構”具有以下四個特征：（1）基于語篇，兼顧“形式與意義”（知與意的整合），不至于只見“局部”不見“整體”；（2）既考慮知識的縱向聯系（知識在過去、當下、未來的聯系），也考慮知識的橫向整合（知與能的整合，綜合語用能力，如語篇所承載的“問題情境”或“文化背景”）；（3）既關注語言學習的客觀性（知識之為內容），也重視語言學習的個人性（客觀知識與個人知識的內在聯系）；（4）既重視語言學習的認知參與，也關注語言學習的情感參與（知與情的整合，知識之為狀態）。簡言之，從語言學習的視角來看，“單元知識結構”是“知、能、意、情”的統一，確立“單元知識結構”旨在建立學科和學生之間的有意義交集。

三、確立英語學科“單元知識結構”的可能路徑

理論上確立“單元知識結構”之后，在實踐中，教師應該如何快速、準確、合理地把握單元內關鍵知識及其內在聯系，理解單元間知識的內外關聯，建立學科和學生之間有意義的交集呢？筆者以為應做到以下幾點：

1.認識和理解課標及其與教材之間的關系。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）指出：英語作為一門語言學科，兼具人文性與工具性，英語學習的總體目標是綜合語用能力的培養。以語用能力培養為導向的課標規定著教材的設計理念、編寫原則，同一課程標準可以有不同版本的教材。作為學科知識的主要載體，教材是可變的、發展的和開放的，但內在的學科知識結構及其本質是一致的。目前大多數英語教材基本上都是以話題為綱，以交際功能和語言結構為主線設計教學內容，這種話題—功能—結構—任務的編寫思路為教師確定單元主題提供了便利性，一單元一主題，以Unit 8為例，旨在認識和理解西方節日圣誕節。

課標還規定著教材的使用，教師“用教材教”而非“教教材”，教材是教師教學的工具，切不可被工具所左右。教師應根據具體教學需要，對教材原有教學內容進行適當的調整、刪減、增補、改編和濃縮……當然，在有條件的情況下，可以多了解其他版本教材甚至境外教材，為比較、選擇、改編、重組乃至重構學科單元知識結構尋找依據。靈活地、創造性地使用教材，重組教材內容，旨在使學科教學內容更加符合學生的需要，貼近學生實際生活，優化課堂教學，實現教學目標。

2.系統分析和掌握教材中的學科知識。

教材中的知識是客觀的，具有外顯性、公共性。不管教什么教材，教師首先要系統認識和深刻理解所使用版本教材及所教內容，根據單元主題，理清語篇知識，即知識之為內容（如詞匯、語法、話題、功能）（語篇內顯性知識結構，以Unit 8為例，見圖4），幫助學生理解所選擇的信息的獨特性質；其次，弄清思維過程，即知識之為能力，語言是思維的外在形式，語言能力的培養離不開內在的思維過程，教師需要思考語篇如何展開、對話如何延續、信息如何交流等，以便學生知曉不同條件下如何進行語言學習，使學習更有可控性、情境性。最后，進行排序，使所教知識或過程在較大的知識體系中互相聯系起來，使英語學習變得更加有意義，更具層次性，不至于局限在單調的、重復的、無意義的語言形式訓練中，而是師生之間的信息交流、意義互動和思想碰撞。

明確顯性知識，即分析“單元知識結構”之內容維度，例如分析Unit 8語篇所涵蓋的詞匯、句型、目標語言結構、話題、功能，對于教師來說或許容易把握；關鍵是第二步，語言能力的發展過程，“知識之為能力”的習得與提升，很少有教師能從語言實際使用單位“語篇”的角度去思考如何實現從詞匯到詞匯能力、從語法到語法能力、從句法結構到語言能力和語用能力的轉變。

3.走進和親近學生的個人生活世界，明確學生已有的個人知識。

教師可以通過教材內容分析確立“單元知識結構”之內容維度，但僅僅確立知識之內容維度對于有效教學來說還遠遠不夠。學生進入課堂前是帶著知識、觀念的，有著不同的生活經驗或體驗，以Unit8為例，大部分學生已經積累了一定的語言能力（知識結構之能力維度，如與圣誕節相關的詞匯、表達喜歡的語法結構以及相應的語篇理解能力），具備相應的生活經歷（如學生有沒有過圣誕節，如何感受圣誕節的），這部分內容對于教師來說是隱性的，當涉及知識的個人參與時，教師需要走進并熟悉學生的生活環境和生活世界，了解學生的語言學習經驗，從英語學科的角度去分析學生已經掌握的學科語言知識，如已有的詞匯、句型、語法、語言能力水平等，在此基礎上，明確激發哪些已有知識和生活經驗，如何在生活經驗的基礎上傳授新知識。教師要確保語言學習的發生，就必須知道學生已經擁有哪些知識，然后再思考如何將新知識與他們的已有知識相聯系。

4.建立客觀知識（學科）與個人知識（學生）的聯系，由此確定單元知識結構。endprint

明確“單元知識結構”之內容維度和能力維度是我們建立學科“客觀知識”與學生“個人知識”之間交集的前提。事實上，平衡和協調學科和學生、學科知識和個人知識之間的關系這種挑戰持續發生并一直存在。堅持不懈地將英語學科知識的教學需要與學生語言學習需求交織考慮，以便讓英語課程適應學生，同時將學生興趣引向英語學習，這個過程要求教師把握學生和學科之間的辯證關系。

在實際教學中，教師需要深入理解英語學科的知識內容，以學習者為中心，理解學生個體的經驗、興趣、需求、心理狀態、文化背景，弄清楚學生是如何看待這些學習內容的（他們已經知道的及需要知道的，他們如何學習，以及他們所關心的），然后運用與他們生活經驗貼近的材料將二者整合起來，在學生已有知識和新知識之間建立有意義聯系，即找到能夠有效表現特定主題的方式，權衡不同類型的知識的重要性程度及相互關系（以Unit 8為例，見圖5），并學會以此來設計教學情境和教學活動，引導學生通過聚焦性、深入的語言學習而帶來的熟練的語言進行體驗和思考，提升學生語言學習的能力和熱情，增加語言學習的成就體驗，促使學生“個人學科知識結構”不斷整合。

總而言之，嚴格的學科課程要求與學生需求之間并非相互排斥，但要保持兩者的平衡也并不簡單。在最終確立“單元知識結構”之前，我們該如何為學生提供語言學習經驗，并使這些經驗不僅聯系他們已有的知識，而且超越他們當前的經驗知識水平？如何將他們的興趣、熱情與英語學科領域內經過長期探索建立起來的語言知識結構體系及思維模式相互聯系？如何從學生當前的興趣、需要、生活經驗出發逐漸延伸到經過組織的知識結構體系，并在兩者之間建立交集，實現學科知識和個人知識、個人心理的有機整合？等等，對這些問題的思考將伴隨整個教學過程。

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