高校思政課主體性教學長效機制的調查與對策
——以韶關學院為例

陳文林

（韶關學院 馬克思主義學院， 廣東 韶關 512005）

高校思政課主體性教學長效機制的調查與對策
——以韶關學院為例

陳文林

（韶關學院 馬克思主義學院， 廣東 韶關 512005）

主體性教學，是在積極發揮教師主導性和充分調動學生主體性有機統一基礎上有效推進教與學良性互動的一種全新教學模式。韶關學院馬克思主義學院自2010年在全校開展思政課主體性教學活動，教學成效顯著，積累了許多寶貴經驗。為切實提高思政課主體性教學實效性、推進思政課主體性教學長效機制的構建，建議進一步深化主體性教學認識、完善主體性教學模式、建立健全配套體制等。

思政課；主體性教學；長效機制

自2010年6月以來，韶關學院馬克思主義學院在全校開展思政課主體性教學活動。該活動涵蓋學校所有人文社科、理工農科專業，也貫穿于學校所開設的四門思政課必修課程，教學成效得到全校領導師生充分肯定，進而其他院系紛紛效仿，使主體性教學活動得以在學校如火如荼地全面實施。但是，作為一種探索踐行中的教學模式，實踐效果并非盡善盡美，也產生了諸多疑問：思政課主體性教學的實際效果究竟如何？主體性教學成效的制約因素有哪些？思政課主體性教學模式是否值得長期踐行下去？如何構建思政課主體性教學長效機制？為切實、深入了解學校思政課主體性教學的實際成效、影響因素進而推動思政課主體性教學長效機制的構建，對學校思政課主體性教學進行一次全方位的調查研究，就顯得尤為重要和緊迫。

一、調查目的與意義

開展這項調查研究，具有重大的現實與理論意義。首先，通過調查統計數據研究，可以明確主體性教學模式的認可度、滿意度及支持度，檢驗主體性教學的實際成效，這是作為思政課主體性教學長效機制建立的重要前提和基礎；其次，通過對滿意度、認可度與支持度的表現進行調查分析，可以總結相關做法使之成為主體性教學的有益經驗，而對于滿意度、認可度及支持度的制約因素調查，從中發現問題與不足，分析其中原因，有利于改進和完善思政課主體性教學；最后，通過調查，還可以使師生全面認識主體性教學，了解主體性教學的現狀，敢于正視不足，善于總結經驗，有利于推進主體性教學作為一項教育教學改革活動的深入開展以及思政課主體性教學長效機制的構建。

二、調查對象與方法

此次調查對象包括：韶關學院校本部學生（既覆蓋了學校人文藝術、理工農科專業學生，也囊括了學校大一至大四學生，還包含部分畢業生）、馬克思主義學院全體教師、學校其他個別院系的部分教師以及外校部分師生。此次調查主要采取了問卷、座談、訪談等形式。調查方法則主要是采取了隨機抽樣法、問卷調查法和訪談法。此次調查從2015年6月至2017年1月，歷時一年半之久，回收網絡調查問卷696份、訪談167份以及現場座談記錄346份，共計1209份。綜合調查對象來看，性別比、校內外人數比、師生比以及是否是思政課專任教師比都較為恰當合理。調查對象覆蓋面較廣且有較好的代表性，此次調查的可信度與有效度較高，有助于該課題的順利開展及其分析研究的深入。

三、調查結果與分析

本次調研針對校內外、師生的實際情況設計了不同的調查問卷，問卷調查的側重點略有不同。問卷內容主要包括思政課主體性教學實效性的認識與評價、思政課主體性教學的影響或制約因素、思政課主體性教學的期待與要求及其對思政課主體性教學建議或意見等四個方面。以下將對前三個方面的調查結果進行分析，而第四方面的調查結果將糅合在第四部分“對策與思考”中進行全面闡述與綜合分析。

（一）思政課主體性教學實效性的認識與評價

1.大多數教師高度認可思政課主體性教學的實效性

調查表明，在“教師對思政課主體性教學實效性的評價調查”中，認為“很滿意”為11.23%，認為“比較滿意”為75.4%，二者高達86.63%（見表1）。在“教師關于思政課主體性教學長期開展的支持度調查”中，“很支持”為9.09%，而“比較支持”則高達81.82%（見表2）。這一方面充分表明了教師對主體性教學實際效果的充分肯定與認可，另一方面也說明了主體性教學作為一種教學改革活動所取得的實際成效。在對主體性教學實效性具體表現的調查中，認為思政課主體性教學對增強教學效果“有幫助”的為72.73%，認為對激發學生學習興趣“有幫助”的為78.64%，而認為對活躍課題氣氛“有幫助”的則高達為81.82%。這些數據充分展現了思政課主體性教學實效性非常明顯，也充分表明了大多數教師對思政課主體性教學實效性的高度認可。這種對思政課主體性教學實效性的充分肯定，無疑將為思政課主體性教學長效機制的構建奠定重要的前提與基礎。

表1 師生對思政課主體性教學實效性的評價調查

表2 師生關于思政課長期開展主體性教學活動的支持度調查

2.絕大多數學生也充分肯定了主體性教學的實效性

調查發現，在“學生對思政課主體性教學實效性的評價調查”中，認為“很滿意”為9.66%，“比較滿意”為79.86%，二者比例高達89.52%，還略高于教師對主體性教學實效性的評價中“很滿意”和“比較滿意”的86.63%比例（見表1）。在“學生對思政課主體性教學長期開展的支持度調查”中，“很支持”為16.95%，而“比較支持”則高達58.91%（見表2），無疑也充分展現了思政課主體性教學得到了絕大多數學生的充分肯定和認可。在“學生對思政課實效性具體表現方面的調查”中，認為思政課主體性教學對學習幫助“很大”和“比較大”高達68.32%，認為思政課主體性教學對個人能力幫助“很大”和“比較大”為62.67%（見表3），二者比例基本持平。這也從另一角度說明了學生對思政課主體性教學實效性的認可和肯定。

表3 學生認為主體性教學對學習、個人能力幫助的調查

（二）思政課主體性教學影響或制約因素的看法與認知

主體性教學作為一項教育活動和教學模式，涉及包括思想認識、師生素質、師生關系、班級規模、教學內容、教學形式與方法、考評制度、學校政策等諸多因素。這些作為教學環節過程中所涉及到的因素，在一定程度上都會影響或制約思政課主體性教學的實效性。此次調查，幾乎涵蓋以上所有項目因素。由于篇幅關系，下面分析和闡述主要集中在思想認識、師生關系、教學形式、考評制度等方面，其他方面將糅合在“思政課整體主體性教學的期待與要求”和“對策與思考”中做進一步探討與分析。

1.思想認識

意識是行動的前提，思想認識貫穿于整個行動過程。主體性教學的思想認識與意識觀念，無疑成為影響或制約思政課主體性教學的首要因素。

（1）教師對主體性教學雖有較為明確的認識，但總體而言還不夠全面、充分。通過調查，在“您覺得思想政治理論課是否有必要開展主體性教學”的調查中，79.86%的教師認為“非常必要”，這表明了多數教師對主體性教學的態度和認識是明確的，都比較支持和認可主體性教學。而在“主體性教學與傳統（滿堂式、填鴨式）教學相比，哪個較好”的調查中，69.75%的教師認為“主體性教學較好”，這也進一步表明了教師對主體性教學作為一種全新的教學模式有較為清晰的認識。但是，從總體來看，仍有部分教師對于主體性教學認識還不夠充分，對思政課主體性教學重要性及必要性的認識程度還不深，這無疑成為影響思政課主體性教學的一個重要因素。

（2）大多數學生對主體性教學缺乏基本了解，對主體性教學重要性的認識嚴重不足。在“學生對主體性教學認知程度的調查”訪談中，僅4.77%學生認為“很了解”，“比較了解”為23.84%，而“一知半解”或“根本不了解”二者高達71.39%。這充分說明了大多數學生對主體性教學的了解程度很低。在“您覺得思想政治理論課是否有必要開展主體性教學”的調查中，認為“非常有必要”僅為28.26%，還不足三成；認為“完全沒必要”高達24.08%，占近四分之一（見表4）。這些調查情況，不排除個別學生的一些主觀因素，但更多地反映出思政課主體性教學所存在的一些不足。

表4 學生對思政課開展主體性教學的態度調查

2.師生關系、學生與學生關系

（1）師生關系的隔閡，造成思政課主體性教學的互動效應較差。調查顯示，雖然大多數教師和學生都基本能意識到師生關系對主體性教學的必要性和重要性及影響，但在實際操作過程中，通過筆者觀察、訪談以及自身經歷發現師生實際溝通交流的機會和次數都很少。一學期課程大多數只有1-2次溝通交流，少數甚至1次溝通交流都沒有，這種狀況勢必使得師生關系隔閡與生疏。究其原因，從學生方面來看，很顯然與90后大學生個性特點有著很大關聯，而從教師方面來看，固然與一些教師個性、傳統觀念有一定關系，但更多地是受到教學、科研、家庭等綜合因素影響。

（2）學生與學生關系的疏遠，團體合作嚴重匱乏，使得思政課主體性教學略顯乏力。在“思政課主體性教學活動中學生參與、合作程度”的調查中（見表5），調查發現：學生認為參與程度“很高”僅9.97%、“比較高”不足 30%，而認為“很低”和“沒有”則高達60.67%。這種較低的參與程度必然影響思政課主體性教學及其實效性，也勢必造成團體合作程度較低。在“思政課主體性教學活動學生合作程度”的調查中，調查顯示學生認為“很高”和“比較高”還不足25%,而認為“很低”和“沒有”居然高達75.49%。出現這種較低的參與度和合作度，固然與學生對主體性教學的基本認知有一定關聯，但也反映出思政課主體性教學面對學生團結合作方面所表現出的乏力與不足，這無疑也會成為影響和制約思政課主體性教學及其長效機制構建的又一個不容忽視的因素。

表5 思政課主體性教學活動學生參與、合作程度調查

3.教學形式

據調查，目前學院思政課主體性教學絕大多數教師主要采取了學生主講式的教學形式，個別少數教師嘗試采取了如熱點討論式、案例分析式、情境模擬式等多種教學形式。通過師生訪談發現，采取一種教學形式幾乎接近一半，高達48.96%；采取兩種教學形式的為32.95%，而采取三種及以上教學形式還不足五分之一，僅為18.09%。總體而言，教學形式顯得較為單一。這種單一化的教學形式，勢必會影響到思政課主體性教學的實效性。在“學生關于影響思政課主體性教學實效性的最主要因素調查”中，調查發現學生把“教學形式”作為影響思政課主體性教學實效性的最主要因素高達38.83%，在影響思政課主體性教學實效性的眾多因素中排在首位，比排在第二位“學生素質”選項高出近15%（見表6）。這充分表明了教學形式對思政課主體性教學實效性及其長效機制構建的影響或制約非常大。

表6 學生關于影響思政課主體性實效性的最主要因素調查

4.考評制度

調查表明，一方面，在考評形式上，略顯單一，師生權衡比重差距較大。在“關于思政課主體性教學的表現（成績）評定形式調查”中，教師認為“平時成績”高達81.82%，學生則認為“平時成績”只占39.37%（見表7），二者權衡比重相差一倍之多。雖然總體上師生都基本認可“平時成績”作為思政課主體性教學的表現（成績）的主要評定形式，但學生認為評定形式除了平時成績為主以外，還有“實踐教學活動”（占比30.89%）、“個人能力”（占比17.39%）、“學分”（占比11.49%）等，這些值得深入思考和探討研究。思政課主體性教學的表現（成績）的主要評定形式對思政課主體性教學實效性的影響，可以從“學生關于影響思政課主體性教學實效性的最主要因素”的調查得到體現（見表6）。另一方面，在考評依據上，缺乏全面、客觀、統一標準。在馬克思主義學院頒布的《進一步加強思想政治理論課主體性教學改革的實施方案》中，雖然提出“某一學生主體性教學得分（F）=教師給整個小組打的總分（E）*每個學生在其小組貢獻率（G）”這一標準，但教師怎樣給整個小組打分？如何考評每個學生在其小組的貢獻率？該實施方案缺乏具體細化標準，無切實可行的統一操作規范，顯然也就無法進行客觀、全面、準確評定。對于教師在思政課主體性教學的表現（成績）考評，目前馬克思主義學院主要采取部門年度評優的形式。而年度評優的依據，則是基于教師所提交的年度總結報告。僅憑單一的總結報告，顯然也無法對思政課教師在主體性教學的表現（成績）作出全面、客觀、準確的考評。這種對思政課主體性教學的表現（成績）無法做出科學考評，在一定程度上勢必就會影響師生參與度或積極性，進而也就會對思政課主體性教學實效性及其長效機制的構建產生影響。

表7 師生關于思政課主體性教學表現（成績）的評定形式調查

（三）思政課主體性教學的期待與要求

1.活動小組構成方式與人數

調查顯示，一方面，在“小組成員構成方式”調查中，學生要求采取“自由組合”方式高達58.62%，與教師的期待目標基本相吻合，體現了90后大學生強調自由、個性化的特點與要求。另一方面，在活動小組構成人數上，據筆者觀察和訪談，目前學校思政課班級規模都比較大，少則60-70人，多則高達110-120人以上，一般平均在80-90人左右。很顯然，這樣龐大班級規模，勢必造成該班級主體性教學活動小組成員人數較多。活動小組構成人數“10人以上”高達79.84%，“4-6人”不足3%，而在“學生關于小組成員構成人數要求調查”中，期待“4-6人”高達66.24%（見表8），二者差距較大。活動小組構成人數過多，勢必就會出現分工、合作、監督等難度以及需克服“搭便車”問題，這些都會影響或制約思政課主體性教學實效性及長效機制的建立。

表8 學生關于主體性教學活動小組構成人數要求調查

2.小組主題的確定方式

調查表明，在小組主題的確定方式上，多數學生比較缺乏明確的獨立自主性。在“學生關于如何確定主體性教學活動小組主題調查”中，認為采取“教師指定一個或推薦范圍”方式的高達42.25%，而認為采取“學生自薦”方式的僅為35.06%（見表9），這也反映出學生對教師指導的一種期待與要求。開展思政課主體性教學活動六年來，筆者授課班級48個、活動小組高達432個。粗略統計發現，活動小組表現或評價較高的基本上都是采取“學生自薦”方式。這種方式而形成的小組主題，大都是經過小組成員共同討論后所形成的，在一定程度上擴大了學生參與度，提高了學生學習積極性。

表9 學生關于主體性教學活動小組主題的確定方式調查

3.教學內容、形式與時數

（1）教學內容上，目前我校思政課采用的是全國統一的教材。通過訪談，大部分教師認為教材略顯空洞、條框化，教材體系與教學體系之間差距較大。如何實現教材體系向教學體系的轉化，教師由于自身素質、學科背景知識等不同，必然造成理解的差異和側重點的不一致。通過對學生的訪談和調查發現，絕大多數學生對于教學內容的要求則是豐富化，不能局限于教材內容及理論，還應包括時政熱點、歷史典故、人物背景等相關內容及知識。學生在教學內容上的這些要求，其實就是對教師素質及能力的一種要求和期待，這也從另一方面反映出思政課教師素質在一定程度上對思政課主體性教學實效性及長效機制構建所具有的影響作用。

（2）教學形式上，調查顯示，學生喜歡“熱點討論式”比例最高，為33.05%，其次是“案例分析式”為17.1%，而對目前思政課主體性教學中采用較多的“學生主講式”教學形式，僅有16.81%，很顯然無法滿足學生對教學形式多樣化的要求。作為教師，就需要提高自身素質，豐富教學形式，就會進一步提升思政課主體性教學的吸引力和關注度。

表10 學生最喜歡的主體性教學形式調查

（3）教學時數上，在“關于主體性教學活動適合開展多少學時”調查中，師生認為“ 6學時”所占比例為最高，學生認為“ 6學時”為31.03%，教師認為“6學時”為36.36%。這反映了思政課主體性教學活動學時數的期待和要求。主體性教學活動，學時數不能過多，原則要求是“少而精”，不然就會造成學生的偏差認識甚至誤解。在學生關于“思政課主體性教學的目的調查”中，認為“減輕教師教學工作量”為30.6%，通過筆者與一些學生的訪談發現造成這種認識的主要原因是個別老師開展主體性教學活動教學時數過多。

4.師生關系

在“師生關于主體性教學活動是否需要教師指導的調查”中，調查發現，學生認為“非常需要”為29.45%、“比較需要”為61.49%，二者高達90.94%，而老師認為“十分需要”、“比較需要”各為63.64%、36.36%，從中可以看出在師生關系問題上二者的期待和要求基本上一致。在“學生關于開展主體性教學的目的調查”中，將近50%也認為“主體性教學有助于改善師生、同學間關系”，這從另一角度也說明了學生對師生關系的認識和要求。

表11 師生關于主體性教學活動中是否需要教師指導的調查

四、對策與思考

通過對此次問卷調查和訪談的結果分析，學校思政課開展主體性教學改革總體上是成功的，在一定程度上激發了學生學習興趣，提高了學生學習的積極性與主動性，活躍了課堂氣氛，加強了師生之間的交流與合作。思政課主體性教學活動的整體效果也不錯，教學成效得到全校領導師生充分肯定，認可度和滿意度較高。這些為思政課主體性教學長效機制的構建奠定了重要基礎。但是，在思政課主體性教學活動過程中，通過對主體性教學的制約因素以及期待與要求的調查分析，我們也不難發現，思政課主體性教學存在和出現了一些問題，這既會影響思政課主體性教學的實效性，也在一定程度上制約思政課主體性教學長效機制的建立。主體性教學，作為一項教育教學改革活動，涵蓋范圍廣，所涉及或影響的因素很多。基于此，構建思政課主體性教學的長效機制，也必然會包含諸多內容。由于篇幅所限，結合問卷調查中師生所提出的意見或建議，筆者主要從三大方面對構建思政課主體性教學長效機制提出初步構思與設想（詳細內容，將另文闡述），以期為研究的深入提供些許借鑒與參考。

（一）深化認識，切實提高思政課地位和主體性教學重視程度

構建思政課主體性教學長效機制，首先必須要著實提升思政課地位和重視程度、深化主體性教學認識，這是構建思政課主體性教學長效機制的思想前提。

1.切實提高思政課地位。“加強和改進大學生思想政治教育是一項重大而緊迫的戰略任務”［1］，“高等學校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。充分發揮思想政治理論課的作用，是黨的教育方針的具體體現……是黨和國家事業長遠發展的根本保證。”［2］從黨和政府頒布的眾多政策文件及其精神來看，既強調了大學生思想政治教育工作的高度戰略性，也凸顯了高校思想政治理論課的重要地位。但是，思政課地位和重視程度在實際中出現制定與執行“兩張皮”現象，并未完全、真正地貫徹落實。在學生關于“思政課和專業課開展主體性教學的態度調查”中，認為思政課“十分必要”僅為16.09%，而認為專業課“十分必要”則高達39.94%。這種對思政課與專業課開展主體性教學的鮮明反差態度，從某種程度上就體現了思政課地位不高、重視程度不夠，也反映了文件政策與現實狀況之間的巨大落差。

2.著力提升主體性教學的重視程度。作為一種全新的教學模式，主體性教學不僅體現于教學理念的更新，也凸顯為教學方法的變革；既表現為教學形式的豐富，又顯現于教學內容的充實；既是教與學良性互動的必然要求，也是素質教育全面實施的客觀需要。為此，從學校和院系層面，必須制定科學、合理、可行的主體性教學規章制度，嚴格落實主體性教學配套措施，加大宣傳力度，樹立主體性教學理念，深化主體性教學重要性認識，積極營造主體性教學的良好氛圍，為主體性教學的順利開展奠定重要的思想認識基礎。

（二）進一步完善主體性教學，是構建思政課主體性教學長效機制的內在驅動與關鍵

主體性教學的完善與優化，是構建思政課主體性教學長效機制的內核與重心。主體性教學，是實現教師主導性與學生主體性有機統一的一種全新教學模式，也是有效推進教與學良性互動的一種教學活動。據此，作為一種教學活動的主體性教學，與其他教學活動的構成要素并無太大差別。結合本次調研的數據分析，筆者突出強調完善思政課主體性教學以下三個方面的內容：

1.豐富教學內容，鮮活教學理論。教學內容是教學活動的首要與中心，也是主體性教學的載體。沒有教學內容的主體性教學，必然是無根之木、無米之炊。作為主體性教學的思政課教學內容，必須實現教材體系向教學體系的轉化，核心就是要使思政課教學內容和課程理論與社會現實、與學生專業、學習、生活等實際緊密相連，使教學內容精彩紛呈、教學理論生動鮮活，突出現實性、提高“抬頭率”、增加關注度，進而激發主體性教學的興趣、提升主體性教學的吸引力。

2.豐富教學形式，創新教學方法。無論教學形式還是教學方法，必須緊貼學生實際、符合學生學習特點、遵循教育教學規律。時下盛行的“翻轉課堂”、慕課、微課，實質上是全媒體背景下教學形式與方法的變革與創新，毋庸置疑能為主體性教學的革新提供重要借鑒和參考。結合本次調查和反饋意見或建議，積極踐行時事熱點分析、案例研究、情境模擬、角色扮演、體驗、演講、討論或辯論等啟發式、探究式、體驗式的教學方法與形式，通過通俗易懂的語言、采用生動鮮活的案例、運用新穎活潑的形式，從而達到活躍教學氛圍、啟發學生思考、融洽師生關系、實現良性互動，這是完善主體性教學的關鍵。

3.完善考核評價制度。考核評價，具有導向、調節、強化與激勵等功能與作用。完善思政課主體性教學的考核評價，必須制訂客觀、科學的考核評價制度，形成統一、合理、有序的考核評價體系。該體系既包括評價對象、指標與內容，也涵蓋評定方式、方法以及相關獎懲機制。結合此次調查、訪談及反饋建議或意見，例如對于思政課主體性教學的表現（成績），除了采取平時成績的評定形式外，勇于探索以實踐教學活動或學分等多種形式的評定方式；又如考核評價對象上，不僅涵蓋教師與學生，也應包括相關職能部門或機構；再如考核評價主體，既有管理部門，也更應有教師和學生，形成多方綜合評定……。

4.突出實踐環節，強化實踐教學。實踐教學，作為一種“社會課堂”，是鞏固書本知識、深化理論認知的現實途徑；實踐教學，作為一種“流動課室”，也是理論聯系實際、知行合一的必然要求和體現。高校思想政治理論課，具有綜合性、現實性、理論性、價值性等諸多特點，更加凸顯了開展形式多樣的實踐教學活動的必要性和重要性。高校思政課的實踐教學，可以與專業課程見習、實習緊密結合，積極創新形式多樣的社會調查、志愿活動等，大力引導學生走出校門、走進社會、貼近現實、面向基層、感受生活，從而實現思政課教育教學的現實性與價值性的有機統一。

（三）建立健全配套體制，是構建思政課主體性教學長效機制的保障

思政課主體性教學，是一種教育教學活動，更具有深刻的思想政治教育工作蘊涵。在此過程中，它涵蓋了諸多直接或間接影響思政課主體性教學的內外因素。正視或解決這些因素中所涉及的制度或機制，將為構建思政課主體性教學長效機制提供堅強保障。

1.優化人才機制，夯實隊伍建設，提高教師素質與能力。“提高高校思政課教育教學質量和水平，關鍵在教師。”［1］首先，提高馬克思主義理論素養，增強教育教學能力。思政課所具有的政治性特點，決定了思政課教師必須政治合格、立場堅定、方向正確，務必成為“專才”。為此，必須加強馬克思主義理論學習，不斷提升馬克思主義理論素養，提高思政課教師理論水平，確保馬克思主義理論的“自信力”；加強思想道德修養，不斷完善提高思政課教師人格魅力，以身作則、言傳身教；不斷自我補缺，完善知識結構，拓展知識面，掌握相關學科理論知識，致力成為“通才”；其次，建立健全培訓體系架構。通過社會考察、研修、學術交流、專家指導等多種途徑、充分運用網絡、手機、電視等全媒體形式，建立健全多層次、多渠道、全方位的培訓架構，積極鼓勵、落實保障，大力加強教師自身素質、切實提高教師教育教學能力；最后，落實高校思政課的人員配備，發展壯大思政課專任老師和兼職教師隊伍。按照學生人數與班級規模、結合教學大綱及任務，科學、合理核定思政課專任教師編制。積極引進馬克思主義理論的專業優秀人才，加快推進思政課專職教師建設；積極拓寬思政課兼職教師渠道，吸引和支持相關專業教師、聘用相關專業理論研究者、聘請實際工作部門的基層領導干部、發揮離退休的哲學社會科學著名專家學者，積極擴充思政課兼職教師的師資資源。

2.改進考核標準，完善考試制度。在考核標準上，目前我校思政課課程成績評定采用平時成績和考試成績各占50%的標準。這種考核標準，與專業課程成績的考核標準（平時成績占30%、試卷成績占70%）相比，雖有凸顯平時成績的重要性，但是，一方面該考核缺乏具體、統一、客觀的規范與依據，勢必就會造成平時成績的主觀化、形式化、盲目化，顯然也就無法對平時成績作出客觀、公正的認定，最終導致平時成績名存實亡；另一方面，思政課具有的現實性特點，決定了思政課的考核更應注重平時成績，適當提高平時成績在課程成績的比重，突出過程考核；在考試制度上，目前我校思政課采取開卷考試。通過訪談發現，30%師生認為開卷考試是導致思政課地位不高、重視程度不夠的一個重要因素。綜合調查及反饋意見或建議，筆者覺得非常有必要對思政課考試開展多種形式或方式的探索與嘗試。例如：按照學生專業知識背景實行不同的考試形式，如人文社科等專業采取閉卷考試，理工農林等專業采取開卷考試；按照思政課五門構成課程的不同內容及特點、結合學生專業知識背景實行部分思政課課程開卷或閉卷；按照考試途徑與手段，實行“筆考”與“機考”；按照考試時間，實行隨堂分散考與期末集中考相結合等。

3.加大投入和政策扶持力度，完善保障機制。在專任教師編制上，按照教育部《高等學校思想政治理論課建設標準》中“本科院校思想政治理論課專職教師按師生比1:350—400配備”的標準，我校全日制本科在校生為2萬余人（截至2017年3月），思政課專任教師編制應有50至57人。然而，我校馬克思主義學院目前卻只有30名專任教師。這種巨大空缺，無疑增加了思政課教師工作量，勢必加重教師負擔，進而必然就會影響到思政課主體性教學的效果及其長效機制的構建；在經費投入上，按照“每年生均不低于20元”［2］的政策標準及原則要求，科學預算，確保專項經費足份足量，不占用、不挪用；加大政策扶持力度，積極擴大經費投入，為思政課教學與科研、人才隊伍建設等提供必要經費；在教師待遇上，要改善和提高思政課教師待遇。實行思政課教師工作量、課酬計算標準與其他專業課教師一致，切實保障思政課教師實際收入的穩步提高，極大提升思政課教師專業滿意度和職位自豪感。

4.建立健全學校、思政課教學部門以及相關職能部門之間的多方聯動機制，努力形成思政課主體性教學長效發展極其機制建構的合力。建構合理分工、各司其職、相互配合的聯動格局。思政課主體性教學，既是作為思政課教學部門的一種教學活動，也是牽涉學校多個職能部門的一項思想政治教育工作。為此，需要學校職能部門與思政課教學機構合理分工、各司其職，形成相互協調、相互配合的聯動格局，積極落實思政課在教學、科研、師資隊伍、社會實踐、經費保障等各方面的政策與舉措，切實保障思政課主體性教學的順利實施，共同推進思政課主體性教學的長效發展。

［1］秦剛.提高思政課質量和水平關鍵在教師［N］.中國教育報，2017-07-09.

［2］教育部.高等學校思想政治理論課建設標準（教社科[2015]3號文）［Z］.2015-09-16.

The Investigation and Countermeasure Research on the Subjectivity Teaching of Ideological and Political Theory Course in Universities：A Case Study of Shaoguan University

CHEN Wen-lin
（School of Marxism, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

Subjectivity teaching is a new teaching mode effectively promoting positive interaction between teaching and learning on the base of actively playing teachers’ leading role and fully mobilizing the subjectivity of students. Since the reform of Ideological and political theory course in June 2010，School of Marxism in Shaoguan University has accumulated valuable experience and

significant teaching results.In order to improve the effectiveness and promote the construction of the long effect mechanism of subjective teaching in ideological and political course, we suggest some ways and methods of further deepening the understanding of subjective teaching,improving the subjective teaching mode, establishing and improving the supporting system and so on.

ideological and political theory course; subjectivity teaching; a long-term mechanism

寧 原）

G423

A

1007-5348（2017）11-0052-08

2017-07-20

韶關學院第十六批校級教育教學改革研究立項項目“高校思想政治理論課主體性教學長效機制研究”(SYJY20151655)；2017韶關哲學社會科學規劃項目“系統論視野下的思政課教學實效性調查研究——以韶關學院為例”（Z2017015）

陳文林(1977-)，男，安徽宿松人，韶關學院馬克思主義學院講師，博士研究生；研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育。