咬嚼：讓課堂建構(gòu)更靈動(dòng)

李葉

【摘要】閱讀教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化應(yīng)涉及靈活處理教材、優(yōu)化施教過(guò)程和優(yōu)化學(xué)生活動(dòng)等方面。“咬文嚼字”可作為課堂上貫穿這三方面且行之有效的一種教與學(xué)的方法。這里，就教師對(duì)教材的把握與處理來(lái)談一談小語(yǔ)閱讀教學(xué)優(yōu)化策略，即教師“咬嚼”文章，找到那個(gè)“突破口”來(lái)建構(gòu)課堂，達(dá)到“活、實(shí)、新、放”的效果，使學(xué)生思路明晰，相對(duì)輕松、愉快地完成新授任務(wù)并進(jìn)行有規(guī)律的遷移。

【關(guān)鍵詞】咬嚼；文題；文眼；文體；文句；文辭

蘇教版教材中的課文都是經(jīng)過(guò)專家們精挑細(xì)選出來(lái)的文質(zhì)優(yōu)美的文字，是具有較高鑒賞及模仿意義的文本。如何利用它們對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)素養(yǎng)的熏陶與培養(yǎng)，讓學(xué)生從細(xì)微處體察文本意圖及寫作手法，并能在自己的寫作或語(yǔ)言表達(dá)中進(jìn)行有意識(shí)的遷移，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”，是我們每個(gè)語(yǔ)文教師亟須認(rèn)真思考與探索的內(nèi)容。所謂的“最優(yōu)化”，是指在規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間里，取得最好的教學(xué)效果。閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行感悟、理解、欣賞、吸收、評(píng)價(jià)的過(guò)程，所以，閱讀教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化應(yīng)涉及靈活處理教材、優(yōu)化施教過(guò)程和優(yōu)化學(xué)生活動(dòng)等方面 。“咬文嚼字”可作為課堂上貫穿這三方面且行之有效的一種教與學(xué)的方法。這里，就教師對(duì)教材的把握與處理來(lái)談一談小語(yǔ)閱讀教學(xué)優(yōu)化策略。簡(jiǎn)單地說(shuō)，也即教師“咬嚼”文章，找到那個(gè)“突破口”來(lái)靈動(dòng)地建構(gòu)課堂，達(dá)到“活、實(shí)、新、放”的效果，使學(xué)生思路明晰，相對(duì)輕松、愉快地完成新授任務(wù)并進(jìn)行有規(guī)律的遷移。 縱觀中高年級(jí)教材，我們大致可以從以下幾個(gè)方面入手去“咬嚼”文本，靈動(dòng)地建構(gòu)課堂教學(xué)框架：

一、 文題設(shè)疑，巧妙布局

這是一種常用并行之有效的方法。大約95%以上的課文，都可從題目入手“咬嚼”，有目的地設(shè)置問題，激起學(xué)生認(rèn)知的興趣，形成探究的愿望，從而自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性地去思考，從而使整個(gè)教學(xué)框架的搭建變得舉重若輕，游刃有余。

如第十冊(cè)《我和祖父的園子》一文教學(xué)時(shí)，可一上來(lái)先讓學(xué)生根據(jù)題目猜文章的主要內(nèi)容，在學(xué)生回答主要描寫“我”跟“祖父的園子”后，便讓他們從文中去尋找那幾自然段集中描寫“我”（3—12、14小節(jié)），哪幾個(gè)小節(jié)集中描寫“祖父的園子”（2、13小節(jié)）。再讓學(xué)生思考，兩者之間究竟有什么內(nèi)在聯(lián)系。如此，學(xué)生就能很快將全文內(nèi)容梳理一遍。像這樣“花開兩朵，各表一枝”又“盤根錯(cuò)節(jié)”的課文還有《彭德懷和他的大黑騾子》《浪花與礁石》《精讀與略讀》《小草和大樹》等，在梳理文路時(shí)可如法炮制。

再如《月光啟蒙》一文，可引導(dǎo)學(xué)生從題目發(fā)問，然后帶著問題讀文：什么是啟蒙？誰(shuí)給誰(shuí)啟蒙？通過(guò)什么方式啟蒙？啟蒙的結(jié)果如何？為何用“月光啟蒙”作為題目？學(xué)生依次作答，便逐漸理清了文路，母親是在月光下，用“唱歌謠”“講故事”“唱童謠”“猜謎語(yǔ)”等形式，讓“一顆混沌的童心豁然開朗”“使我展開了豐富的想象，飛向詩(shī)歌的王國(guó)。”類似圍繞題目“推前想后”的課文就更多了，《厄運(yùn)打不垮的信念》《天火之謎》等，都可以采用此種方法。

二、文眼入手，抽絲剝繭

文章中最能顯示作者寫作意圖的詞語(yǔ)或句子叫“文眼”。“文眼”是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵。清代學(xué)者劉熙載說(shuō)：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”也就是說(shuō)，文眼是文章的精神凝聚點(diǎn)，能點(diǎn)出文眼，就是讀懂文章的一個(gè)標(biāo)志。 有些課文，課題就是文眼。教者不妨順應(yīng)作者意圖，咬嚼文眼，抽絲剝繭，將文本內(nèi)容重新整合串聯(lián)。

如《早》一文，在教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生通篇讀課文，思考文中“早”字有兩層含義，一是指魯迅書桌上的“早”字，二是文本最后揭示的中心：“的確要早，要珍惜清晨，要珍惜春天，要學(xué)梅花，做‘東風(fēng)第一枝”。圍繞第一個(gè)“早”思考：魯迅的書桌位于何處，這“早”字又有何來(lái)歷，魯迅刻這個(gè)“早”字的目的是什么？學(xué)生再讀文章，按圖索驥，這些問題不難解決。而其實(shí)這是在梳理游記文字的部分。緊接著思考，為何要學(xué)梅花，文中描寫梅花的語(yǔ)句有哪些？從中體會(huì)梅花有哪些品性，這些品性是與魯迅相像的，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體悟，作者描寫梅花，實(shí)際是為了以花喻人。再如教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)的《愛之鏈》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“愛之鏈”這個(gè)文眼來(lái)進(jìn)行質(zhì)疑：什么是鏈？ 愛之“鏈”是發(fā)生在哪幾個(gè)人之間的故事？試著用一句話概括每個(gè)關(guān)系鏈。學(xué)生帶著問題去自讀課文，很快就能理清關(guān)鍵人物喬依、老婦人、女店主這三者之間的關(guān)系。

三、文體遷移，四兩撥千斤

敘事性作品、說(shuō)理性文章、詩(shī)歌等不同文體的課文，有各自的規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容不同，側(cè)重點(diǎn)不同，教學(xué)要求不同，教師所采用的方法就必然不同。同一文體的課文教法、學(xué)法可相互遷移。教師“咬嚼”文體特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)與方法等的遷移，容易取得“四兩撥千斤”的效果。

在學(xué)習(xí)《談禮貌》這篇說(shuō)理性文章時(shí)，可先引導(dǎo)學(xué)生回憶上學(xué)期學(xué)的《滴水穿水的啟示》，回憶那篇課文是如何謀篇布局的：開頭引出事理；中間舉例說(shuō)明；結(jié)尾總結(jié)全文。接著因勢(shì)利導(dǎo)，告訴學(xué)生很多說(shuō)明事理的文章也都是這一結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生帶著問題自讀課文：本篇課文說(shuō)明的事理是什么？舉了哪些事例來(lái)加以說(shuō)明？文章的結(jié)構(gòu)是怎樣的？因?yàn)橛幸?guī)律可循，學(xué)生很容易就對(duì)文本有了一個(gè)全面、清晰、深刻的理解。在蘇教版教材中，像這樣的說(shuō)理性文章還有《學(xué)與問》《學(xué)會(huì)合作》等。

再如四年級(jí)時(shí)有篇課文《公儀休拒收禮物》，是個(gè)獨(dú)幕劇，要求學(xué)生：了解獨(dú)幕劇的特點(diǎn)，學(xué)會(huì)閱讀劇本；能通過(guò)品讀人物對(duì)話（以及括號(hào)里的人物動(dòng)作神態(tài)等）把握人物的性格特點(diǎn)。如果學(xué)生學(xué)得透徹，基本能領(lǐng)會(huì)劇本的這些要素與規(guī)律，教師能對(duì)各階段教材之間的聯(lián)系與區(qū)別了然于心，那到六年級(jí)，接觸到兩幕劇《負(fù)荊請(qǐng)罪》，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)都會(huì)比較輕松。學(xué)生只需理解多幕劇與獨(dú)幕劇的區(qū)別在于多了個(gè)場(chǎng)景來(lái)連續(xù)地表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，其余則都差不離。這樣的遷移，令學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)課本劇（包括多幕劇）將不再有畏難情緒。

四、文句為索，拎線串珠

不少課文條理清楚，脈絡(luò)分明。這其中，過(guò)渡句起了很大的作用。“咬嚼”過(guò)渡句，以此作為貫穿課堂的主線，很容易能將文本內(nèi)容串聯(lián)。

有些過(guò)渡句特征明顯，很容易就可找出來(lái)，如《秦兵馬俑》有：“兵馬俑不禁規(guī)模宏大，而且類型眾多，個(gè)性鮮明。”《埃及的金字塔》中：“如此宏偉而又精巧的金字塔，是怎樣建造起來(lái)的呢？”《莫高窟》中也有一句：“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫。”

也有些過(guò)渡句比較含蓄隱晦，需聯(lián)系上下文品讀才能覺察，如《鄭和遠(yuǎn)航》中的“然而，這次航行也充滿了兇險(xiǎn)。”又如《變色龍》里，是以人物的問話來(lái)作為過(guò)渡的：“變色龍如此遲鈍，如何捕捉食物呢？”無(wú)論如何，以過(guò)渡句為主線，是教師構(gòu)建課堂最有效的選擇之一。

五、文辭推敲，構(gòu)思全篇

文本里，還有一些字眼，看似尋常，實(shí)則很有“嚼頭”。教師若能利用好它們，便能收到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

在老教材《窮人》中，“哦”就在課文中出現(xiàn)三次，分別有“ō”“ó”“ò”三種讀音，表示三種不同的含義。有經(jīng)驗(yàn)的教師便善于利用好這一教學(xué)資源呈現(xiàn)課堂精彩。同樣，在第十冊(cè)《愛如茉莉》結(jié)尾有這樣一句話：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”在教學(xué)中，可先板書“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”讓學(xué)生自讀，說(shuō)一說(shuō)，這“哦”字讀什么音。然后讓學(xué)生動(dòng)手查字典，了解“哦”字有幾種讀音，也有多種含義，學(xué)生領(lǐng)悟到在此處應(yīng)該讀成ò，表示恍然大悟之意，然后趁熱打鐵問：既然這里是明白了，那前面定有作者的疑惑。繼而在黑板上方板書：“哦 愛如茉莉”，讓學(xué)生上來(lái)加標(biāo)點(diǎn)成：“哦，愛如茉莉？”并在“哦”字上加了“ó”。根據(jù)這兩句話，讓學(xué)生給文章理清脈絡(luò)，可謂水到渠成，一目了然。

語(yǔ)文課堂的構(gòu)建還有其他各種途徑和方法。正所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”，很多課文的解讀建構(gòu)既可采用此種方法，也適用于那種途徑，就看教師如何取舍定位。但不管如何謀篇布局，在選擇教法之前，教師都首先應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)靈活處理教材，然后再根據(jù)課文內(nèi)容的特點(diǎn)及教學(xué)重點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)方法，方能呈現(xiàn)出“靈動(dòng)”的教學(xué)過(guò)程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉濟(jì)遠(yuǎn).小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

[2]馮德明.關(guān)于《窮人》中“哦”“嗯”的讀音[J].江蘇教育，1985（Z2）.