自我建構(gòu)理論指引下的師幼閱讀區(qū)互動策略

研究表明：3～8歲是幼兒書面語言發(fā)展的關鍵期。閱讀區(qū)游戲可以最大限度地滿足幼兒自主閱讀的需求，是促進幼兒書面語言發(fā)展的重要途徑之一。我們遵循《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中“理解幼兒的學習方式和特點”的原則，以皮亞杰等教育學家的自我建構(gòu)理論為指引，深入閱讀區(qū)開展相關研究，探究有效的師幼互動，讓幼兒快樂閱讀，收獲發(fā)展。

一、明晰幼兒年齡和學習特點，樹立正確的幼兒閱讀觀

我們在閱讀區(qū)發(fā)現(xiàn)：孩子們換書較為頻繁；多數(shù)孩子不到5分鐘就翻閱完一本圖書了；兩名幼兒一起看書時，喜歡互相聊天，且聊天內(nèi)容會越來越偏離圖書；區(qū)域游戲時間還沒結(jié)束，閱讀區(qū)就沒有人了……總之，能在閱讀區(qū)安靜看書的孩子并不多。針對此類現(xiàn)象，多數(shù)老師認為是孩子的不足所致。其實不然，幼兒教師需要從幼兒的年齡及學習特點出發(fā)，形成正確的認識，樹立科學的幼兒閱讀觀。

對于3～6歲幼兒來說，其有意注意時間較短，且不認識文字，閱讀時以讀圖為主。幼兒在讀圖過程中需要調(diào)動已有生活和學習經(jīng)驗，與圖畫書進行自我建構(gòu)，但他們的已有經(jīng)驗不可能時時與作者的本意相符，因此跑題現(xiàn)象時有發(fā)生。此外，幼兒的閱讀能力是通過模仿，在長期的陪伴閱讀中習得的，其閱讀能力的提升不是短期內(nèi)就可以實現(xiàn)的。閱讀區(qū)是幼兒自主選擇圖書閱讀或講述故事的場所，區(qū)域的自由、幼兒自主閱讀學習的本意與幼兒自主閱讀的能力水平之間存在較大差距。

日本“繪本之父”松居直先生一直強調(diào)，學齡前孩子的閱讀是一邊傾聽大人朗讀圖畫書，一邊看著書里的圖畫來理解或感受圖書內(nèi)容的。我國著名學者康長運在《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》一書中寫道：“幼兒對圖畫書的反應是千差萬別的，即使是同一個孩子對同一本圖畫書的反應也會隨著時間、情景的不同而有很大的差別，很多幼兒對圖畫書反應的外在是語言、行為，包括作品。”也就是說，幼兒看圖書時聊天，發(fā)生跑題現(xiàn)象是自然的，這不是他們的缺點，而是孩子結(jié)合生活經(jīng)驗與圖書內(nèi)容進行自我建構(gòu)的特點。由此可知，幼兒的年齡特點和學習特點決定了他們的閱讀時間較短，閱讀時需要陪伴，以及閱讀時邊看邊講邊做動作的“不完美”現(xiàn)象。幼兒的閱讀過程是游戲化、動態(tài)化、情境化、多元化的，不同于成人，教師一定要尊重幼兒的年齡和學習特點，以最適宜的方式，讓幼兒在閱讀區(qū)快樂閱讀。

二、多觀察、善識別，把握介入游戲的時機與方法

我們在閱讀活動中發(fā)現(xiàn)，幼兒對閱讀材料的選擇具有隨機性，閱讀過程中的需求具有不確定性。教師觀察并識別幼兒的行為，尊重和理解幼兒的意愿，把握興趣點，尋找溝通點，抓住價值點，在積極的情感交流中促進幼兒發(fā)展，是對自身專業(yè)能力的極大挑戰(zhàn)。因此，教師要以觀察為起點，以發(fā)展為最終目標，借助科學的分析與判斷，有目的地介入幼兒閱讀游戲，繼而以有效的師幼互動來引發(fā)、回應、支持幼兒的閱讀學習。

（一）觀察、分析，把握幼兒的發(fā)展

觀察是了解幼兒閱讀情況，實施有效師幼互動的前提，教師Wi9UX+7yAM9AuDFVP6QWhw==要靜下心來，有目的地觀察幼兒在游戲中的行為、動作、語言，以及游戲的過程。

1.觀整體

區(qū)域游戲開始時，教師要觀察整個閱讀區(qū)，重點觀察以下三個方面：第一，環(huán)境創(chuàng)設。首先，教師要觀察環(huán)境及空間在整體上與幼兒的互動情況，分析空間能否滿足大多數(shù)幼兒的需求，是否需要根據(jù)人數(shù)進行調(diào)整；其次，教師要觀察幼兒更側(cè)重于同哪些材料進行互動，哪些材料無人問津，然后從幼兒的年齡特點出發(fā)，分析并找出原因。第二，活動氛圍。教師要觀察幼兒的情緒狀態(tài)，分析活動氛圍是否寬松。第三，多數(shù)幼兒的閱讀興趣和水平。教師要觀察幼兒的閱讀過程，分析多數(shù)幼兒的閱讀能力水平與其年齡特點是否相符，發(fā)現(xiàn)并了解幼兒間的共性和差異，在此基礎上開展后續(xù)支持與回應。

2.觀個體

閱讀區(qū)是滿足幼兒個性閱讀的重要場所，更是教師進行個體教育的最佳時機。首先，教師要側(cè)重觀察幼兒進入閱讀區(qū)后的游戲內(nèi)容，分析其進入閱讀區(qū)的動機，然后確定幼兒閱讀游戲的興趣所在。其次，教師要觀察幼兒的情緒狀態(tài)，分析其在閱讀游戲過程中能否獲得快樂和成就感，以及在材料和指導上需要怎樣的支持。最后，教師要觀察幼兒的閱讀能力、水平與其年齡特點是否相符，幼兒在閱讀過程中是否遇到問題，能否自己解決，若能解決，解決辦法是什么；若不能解決，教師需要給予哪些支持。

（二）介入、引導，支持幼兒的學習

在閱讀區(qū)，教師以順應幼兒的游戲意愿為前提，根據(jù)具體情況判斷是否介入幼兒的游戲。當幼兒采用游戲化、情境化、多元化的表達方式與閱讀材料、同伴進行互動時，教師要尊重幼兒的自我學習與建構(gòu)機會，不介入游戲。當教師發(fā)現(xiàn)游戲中蘊含可以提升幼兒經(jīng)驗、能力的教育契機時，應及時支持幼兒的游戲行為，幫助他們獲得發(fā)展，實現(xiàn)游戲構(gòu)思。

1.找準介入游戲的時機

（1）投放新材料時。中班閱讀區(qū)投放了繪本《會動的房子》中的玩具手偶，因幼兒對新材料不熟悉，教師需要時刻關注幼兒與材料的互動情況，適時介入游戲。在區(qū)域游戲開始時，教師利用導入活動區(qū)的環(huán)節(jié)向幼兒介紹新手偶，引發(fā)幼兒的活動興趣。之后，教師通過扮演其中的一個角色，以同伴的身份和幼兒一起表演故事《會動的房子》，引發(fā)幼兒的表演興趣。

（2）幼兒主動要求教師參與時。萱萱拿著繪本《晚安，大猩猩》，指著上面的一個動物問老師：“這是什么？”老師告訴她：“這是犰狳。”然后，萱萱滿意地看起書來。當幼兒要求教師講故事或扮演角色時，教師要適時介入，提供恰當?shù)闹С郑詽M足幼兒的游戲需求。

（3）幼兒的閱讀能力與其年齡水平不符，并接近“最近發(fā)展區(qū)”時。誼航拿了一本《小熊的咆哮》邊看邊講，他講得非常好，一會兒就講完了。教師及時表揚了他，誼航非常高興，將書送回書架上，然后在一邊徘徊了一會兒，便準備離開。《小熊的咆哮》是誼航所熟悉的，老師講過很多次，是“發(fā)現(xiàn)最棒的自己”系列中的一本，誼航重復體驗著講述和被認可的樂趣。在此基礎上，培養(yǎng)幼兒自主讀圖能力是幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。于是，我拿起該系列中的另外一本《唱歌跑調(diào)的小黃鶯》，介紹給誼航看，同時引導他思考：小鳥是怎么做最好的自己的呢？誼航便認真地翻看起來，并主動和我講述他的發(fā)現(xiàn)。可見，教師恰當?shù)亟槿胗變旱挠螒颍鶕?jù)幼兒前期選擇的圖書的內(nèi)容和水平，為其推薦新的圖書，可以幫助幼兒獲得進一步發(fā)展。

（4）幼兒遇到困難、想要放棄時。欣欣拿著圖書《白楊村的美容院》看了起來，邊看邊說：“這個項鏈好美呀！”顯然，欣欣被美麗的形象所吸引了。過了一會兒，欣欣把書翻完了，送回書架，轉(zhuǎn)身就要離開。此時，教師應及時介入游戲。因為幼兒雖然對最初感興趣的“美”有所了解，但讀圖能力不足以支持其閱讀理解圖書內(nèi)容。當幼兒想要放棄時，老師要及時給予幫助，以同伴的身份出現(xiàn)，根據(jù)幼兒對“美”的興趣，引發(fā)談話主題，和幼兒一起讀圖，形成伙伴式的師幼共讀。

（5）幼兒發(fā)生矛盾時。當幼兒在游戲中出現(xiàn)爭搶、碰撞等矛盾時，教師要及時介入，引導幼兒和諧相處。

2.把握介入游戲的方法

教師可以平行介入的方式與幼兒一同游戲，也可以垂直介入的方式對幼兒的行為進行直接干預，當然，最有難度的就是交叉介入。我們經(jīng)過實踐研究，盡可能地總結(jié)出遵循幼兒的興趣與需求，更具有游戲性和情境性的介入方法。

（1）營造情境介入游戲。教師觀察到：班級中用手偶表演故事的幼兒人數(shù)較少，參與講故事的幼兒聲音也比較小，幼兒的角色意識較差。于是，教師便站在講演臺上對孩子們宣布：“我們森林電視臺正在開展‘故事秀場’活動，邀請小動物前來參加故事秀，大家也可以邀請更多的伙伴來參加！”之后，教師作為森林電視臺的工作人員，和“小動物們”一起制訂選擇演員的標準。在游戲情境中，孩子們更加敢于表現(xiàn)，其語言表達能力也有了較大提升。此外，教師還可以營造變魔術、與圖書角色捉迷藏等情境，引發(fā)幼兒在游戲情境中快樂閱讀。

（2）借助角色介入游戲。教師可以通過變換音調(diào)或模仿行為等方式，表演故事中的某一角色，適當?shù)亟槿胗變旱挠螒蚧顒又小＠纾河變赫诳础稌w的抱抱》，教師發(fā)現(xiàn)幼兒讀故事時遇到了困難，想要放棄，便借助小豬的身份對幼兒說：“我是故事中的小豬，哼哼，我有一個抱抱，送給你。”此外，教師還可以給幼兒提供當小老師的機會，讓他們和同伴分享表演故事。

（3）借助材料介入游戲。教師可以利用各種形象的手偶、圖書、故事盒、卡片、海報等材料，恰當?shù)亟槿胗變旱挠螒蛑小＿@些新的材料或引發(fā)的角色，將自然地催生出新的游戲內(nèi)容，或延長游戲時間，增強了幼兒閱讀的趣味性。

三、多元、有趣的互動，優(yōu)化教育過程

為了滿足幼兒自我建構(gòu)的需要，推動閱讀的游戲化、多元化、情境化，我們采取師幼互動的策略，以優(yōu)化教育過程。

（一）閱讀材料多元化

閱讀材料的豐富化和多元化，是保證閱讀表現(xiàn)多元化的前提。我園的閱讀區(qū)材料原以圖書為主，當明確了閱讀區(qū)應包括“聽”“說”“讀”“寫”等四個基本功能后，我們又增加了多種材料，做到題材多樣、材質(zhì)多樣、形式多樣。聽，即投放了電腦和耳機，以及故事視頻、音頻等材料；說，即增加了故事講演臺、紙袋偶、自制故事盒、拉洋片、魔方、墻面背景等材料；讀，即提供了多種材料的繪本、排圖卡、海報、卡片、膠片、照片等材料；寫，即投放了各種異形紙、可剪下的動物形象、筆、訂書機等材料。

（二）閱讀環(huán)境動態(tài)化

閱讀區(qū)的環(huán)境、圖書和材料，是幼兒與教師發(fā)生隱性互動的主要媒介，承載著吸引幼兒及與幼兒交流溝通的任務。因此，教師要依據(jù)孩子的閱讀動機和游戲情況，及時調(diào)整材料，盡可能地吸引幼兒。例如：幼兒喜歡閱讀區(qū)的靠墊，并且經(jīng)常出現(xiàn)“占座”現(xiàn)象，教師就投放多個靠墊，滿足幼兒對閱讀環(huán)境的需求。又如：教師在過渡環(huán)節(jié)講述了故事《挖鼻孔的大英雄》，之后就有8名幼兒到活動區(qū)看該繪本。教師發(fā)現(xiàn)了幼兒的需求，因此，以后每次講新故事時，都會多提供幾本相應的圖書。幾天后孩子們的熱情減了，教師再減少圖書數(shù)量，只留下兩本。教師動態(tài)化地調(diào)整材料，既可以滿足幼兒的閱讀需求，又能發(fā)揮材料與幼兒的互動作用。

（三）語言表達情境化

教師為幼兒提供物質(zhì)與心理環(huán)境，營造一定的情境，使幼兒想說、敢說、會說。例如：借助繪本《我的連衣裙》，教師讓幼兒對小兔子換衣服的情境進行講述。幼兒取下玩具小兔子的連衣裙，將圖案變換成不同的場景。隨后，幼兒講述小兔來到花田，穿上了花朵連衣裙；下雨了，小兔子穿上了雨點連衣裙。又如：在閱讀完故事《最奇妙的蛋》后，我們制作了許多奇怪的蛋，幼兒在操作母雞和蛋的情境中自然地講述和表演故事。

（四）閱讀過程生活化

閱讀是幼兒生活的一部分，我們更注重于讓幼兒在家長、教師和同伴的陪伴下，到閱讀區(qū)以外進行生活化閱讀。例如：閱讀商場、醫(yī)院、圖書館等公共場所的標志，閱讀交通規(guī)則等標志，閱讀商場的宣傳海報，閱讀幼兒園的環(huán)境，閱讀周圍人的表情，等等。教師和家長應有意識地給幼兒提供一個全方位的閱讀空間，使閱讀成為幼兒生活和娛樂的一部分。

在閱讀過程中，幼兒對材料的理解更依賴于生活經(jīng)驗，所以，我們應盡量選擇與幼兒生活經(jīng)驗或活動主題有關的圖書，使幼兒能利用已有知識經(jīng)驗輔助理解，同時關注新知識、能力、情感的發(fā)展，將閱讀感受運用到實際生活中。例如：小班投放了繪本《鼠小弟的小背心》后，教師引導幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗理解故事，然后又投放了一件寶寶的小背心，鼓勵幼兒進行表演。

（五）閱讀表現(xiàn)多樣化

幼兒有100種語言，教師要做到真正尊重幼兒，讓幼兒在看的過程中以動作、表情、語言等方式來表達自身感受，看后能以讀、講、演、畫、做等形式進行多樣表達。例如：在閱讀《想吃蘋果的鼠小弟》過程中，幼兒會為鼠小弟摘不到蘋果而愁眉苦臉，也會為鼠小弟得到蘋果而大聲歡呼。又如：在閱讀完繪本《母雞蘿絲去散步》后，幼兒利用手偶講述故事，到表演區(qū)表演故事，繪畫創(chuàng)編《母雞蘿絲去散步（續(xù)集）》。在此過程中，幼兒會大膽地“做”，創(chuàng)編圖書，制作道具，創(chuàng)作劇本，角色表演，等等。

（六）區(qū)域自主聯(lián)動化

我們積極落實主題性活動區(qū)，引導幼兒圍繞一個主題開展游戲，讓不同區(qū)域的游戲材料和游戲人員發(fā)生互動，區(qū)域內(nèi)的角色要完成各種任務，同時與不同區(qū)域的角色、材料發(fā)生互動，形成區(qū)域聯(lián)動。例如：在中班主題活動“冬天來了”中，我們在“小餐館”賣起了熱氣騰騰的餃子，在閱讀區(qū)投放了《小動物怎樣過冬》《下雪了》《莎娜的雪火車》等圖書，在科學區(qū)開展了制作冰花、融化冰塊實驗，在戶外自然角給植物搭起了大棚，在表演區(qū)演起了舞蹈《堆雪人》、故事《蘿卜回來了》，在建筑區(qū)給怕冷的小動物搭起了小房子，在美工區(qū)制作了各種道具，等等。在區(qū)域聯(lián)動過程中，閱讀區(qū)游戲與主題活動、實際生活聯(lián)系得更加密切了，深化了幼兒在主題認知方面的發(fā)展。

在閱讀區(qū)活動中，有效的師幼互動是激發(fā)幼兒閱讀興趣、培養(yǎng)其閱讀習慣、提升其閱讀能力的關鍵，更是教師內(nèi)在的教育觀念、教育能力，外在的教育手段、教育行為相結(jié)合的表現(xiàn)。我們的研究還處于起步階段，還需要更注重順應幼兒的天性，遵循幼兒的閱讀興趣和發(fā)展規(guī)律，用心去支持幼兒的閱讀學習，讓快樂的閱讀支持每一個幼兒終身發(fā)展。