讓“追隨”更理性

隨著課程游戲化在我園不斷深入推進，教育理念的不斷更新，特別是在《3～6歲兒童學習與發展指南》的引領下，我們提倡要將“教”的策略轉化為“學”的策略，在活動中主張“追隨”孩子、尊重孩子的理念。我們也在不斷嘗試從孩子們的年齡特征和需求出發，尋求孩子們易于理解、樂于參與的方式，促進孩子的發展。

一、無視幼兒身心發展規律的“追隨”現象

“追隨”兩字看似抽象，卻能顯現出教師的教育觀念和教育行為?！白冯S孩子”的口號在響起，但在實際的師幼互動中，還是普遍存在一些問題，主要有以下幾個方面。

（一）急于回到“軌道”——無追隨

師幼互動中，孩子們會經常表現出與教師預設不符的反饋，教師往往“視而不見”，或者讓孩子囫圇吞棗，直接接受所謂的正確答案。具體表現為不做評價或不給孩子解釋的機會，就武斷地把孩子領回預設的“軌道”中來。這種做法就是無追隨，心中只有“死”的教案，沒有“活”的孩子。

（二）缺少深層了解——追隨偏頗

很多教師在組織活動時，能關注孩子的反應，有互動的意識，卻因為對活動本身缺少深層次的解讀，對孩子的年齡特點、能力水平和學習經驗把握有誤，導致互動牽強，回應偏頗，使活動效果大打折扣。

（三）缺乏有效引領——低效追隨

當孩子的表現不能“一步到位”時，其實是需要教師一步一步的有效引領。雖然有些教師有這種理念，能夠積極互動，但卻容易“走彎路”或者不能順勢巧妙地引領，勢必會導致活動的低效。

以上問題的出現直接導致活動低效甚至無效，這與我們“促進孩子發展”的理念是相違背的。在任何一個活動中，孩子都是帶著自己的經驗、認識、思考和靈感等因素去參與的，但是很多時候教師較少、無效“追隨”孩子，限制了他們在活動中思想和生命的活力。當教師無視這些因素存在時，孩子收獲的是教師為他們預設的認知成果，這將阻礙孩子積極思維的拓展及情感、經驗的交流。

二、遵循幼兒身心發展規律的“追隨”舉措

當我們在努力踐行《指南》倡導的“自主、合作、探究”的學習方式時，應該緊緊“追隨”孩子發展的需求，使孩子帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與到活動之中；正視活動中孩子的各種表現，正視許多事前沒有預料到的情況，把這些情況巧妙地運用于師幼間的互動中。

（一）在預設中“追隨”孩子

活動預案其實是一種理想，但不可否認預設是活動前不可或缺的環節，起著關鍵的作用。預設中“追隨”孩子的互動，這種互動的過程簡單地說就是：教師根據孩子的普遍特點和不同層次水平，預設相應的目標和互動內容及形式，但是必須留有空間，凸顯孩子的個性化教育。

1.預設求合理——基于孩子的興趣、需要和經驗

幼兒的教學首先是幼兒發自內在的活動，他們的興趣、需要和經驗是決定活動目的、內容和方法的首要原則。所以，在預設教學環節時，要更多地為孩子的“學”而預設，預設孩子會對什么感興趣、會提出什么問題，探究會有哪些方法、結論，操作會出現什么問題等等，再合理推敲、揣摩活動的內容、方法、環節，預設就會盡可能接近實際效果。

2.預設求開放——正視孩子的個體差異

孩子有自己獨特的個別發展水平，《指南》中也提出“要承認和關注幼兒的個體差異，注重保護幼兒的自尊心和自信心”。尊重孩子就要尊重孩子的個體差異，尊重孩子自己的發展水平。因此，教師在預設中要考慮到孩子的個體差異，將活動呈現開放的狀態，以便于活動中能吸納不同孩子的閃光點，不使活動程序化。特別是在活動環境的創設和提問的設計上，要體現開放的理念，多從不同發展層次的孩子角度考慮，這樣有利于教師在活動中從容應對不同孩子的回答與提問，也有利于提高教師的應變能力。

3.預設求消化——坦然面對靈動的孩子

在聽課時，我們會經常聽到教師說這樣一句話：“我設計好了活動方案，設計好了引導的話、過渡的話，但一面對孩子我就什么都忘記了，就只顧自己說了?！睘榇?，教師在組織活動前，必須做到以下幾個消化：一是對教材、教學內容、教學方法、教學用具、活動提問等進行消化整理，這樣能更清楚認識自己設計上的合理性，以便及時做出調整；二是讓教案從頭到尾在腦海里回顧幾遍，以加深印象；三是對活動過程中孩子可能出現的問題做假設，根據每一環節的活動目標進行消化，這樣教師就能夠做到胸有成竹，能夠減少活動中意外，不至于在活動中手忙腳亂。

（二）在活動中“追隨”孩子

成功的教學活動離不開教師前期的精心預設，也離不開教師活動中的追隨式互動。因此，在教學活動中，教師應該敢于擺脫教案的束縛，“俯”下身來“追隨”孩子，以孩子的表現和需求來決定教學的進度和活動的節奏，讓有形預設寓于無形的、動態生成的互動中。

1.停一?！獌A聽孩子的觀點

幼兒不是一個被動接受影響的個體，而是一個主動建構、積極參與的個體，他們通過自己的探索和學習，建構自己的知識經驗。在教學互動中，孩子會有自己的想法和方式，這時候請教師停下來，積極地去傾聽孩子的訴說，以賞識的目光發現每一位幼兒身上的長處，做一個“熱情而積極的鼓勵者、支持者”。

案例：中班美術活動《絲瓜》

在觀察絲瓜的基礎上，教師引導幼兒嘗試用各種方法給絲瓜涂色：大部分孩子都說用油畫棒涂色，還有的孩子說可以用手指蘸上顏料的辦法來涂色。當教師剛想順應這個環節進入繪畫環節時，有一個孩子主動站起來說：“老師，我還有好辦法?！苯處熢谝徽嗾f：“那先說說你的好辦法吧?！蹦俏缓⒆咏ㄗh：還可以用海綿、棉簽等多種方法涂色。于是，教師隨機投放了這些材料，孩子們的作品各具特色。

當孩子做出了教師預設之外的回答時，教師不能視而不見，而應弄清他們的真實想法。本活動中，教師回應一句“說說你的好辦法”，這才是真正意義上的傾聽孩子，實現了比預想更好的教學目標，為孩子的今后發展起積極的推動作用。

2.追一追——了解孩子的思維過程

在活動實施過程中，當教師提出預設的問題后，孩子們的答案也個個都在教師的預設中時，教師就很容易順著自己的活動方案一步一步往下走。殊不知，這種教學過程實質是“尋找正確答案”而不是關心孩子思維的過程，無形中導致了機械思維，可能使孩子失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”。所以，師幼互動中的“追隨”非常重要，一方面能使教師深入了解孩子的思維過程和方式，另一方面能引導幼兒朝正確的方向深入思考、探究。

案例：大班科學《影子的秘密》

師：為什么會有影子？

生：因為有太陽光照在我們身上。

師：那只在有太陽的時候才有影子嗎？

生：晚上在路燈下也能看見自己的影子。

生：我晚上在臺燈旁也能看見自己手的影子。

師：黑黑的地方能看到影子嗎？哪里能看到影子？

生：有太陽光的地方，還有有燈光、有亮光的地方……

在這個案例中，孩子一開始的回答在教師的預設中，但卻沒有深入。教師要了解孩子的思維深度，必須以追問的形式去逐步挖掘有價值的信息，最后順利幫助幼兒到達終點。所以，教師要及時捕捉互動中追問的時機，使問題更清晰、有層次、有條理，有助于孩子理清自己的思路，養成追根究底的意識，使孩子思維更加積極化。

3.拎一拎——提升孩子的經驗水平

在師幼互動中，孩子的思維有時會受到限制，回答問題的答案比較單一或者表達不完整，有時甚至答非所問。這時，教師如果根據孩子的反應能夠給予提升，在他回答的基礎上“拎一拎”，對回答進行概括和提煉，不僅能使幼兒知道教師重視他所說的內容，而且還能激發大家的經驗回憶，提升表達能力，拓展思路。

案例：中班科學活動《瓶子寶寶》

師：這些瓶子寶寶哪a5553f998e39c2f841a135092aaeabc0里不一樣？

生：這個瓶子寶寶很高，其他的不高。

師：哦，你說出了瓶子高矮不一樣，不錯！還有什么不一樣？

生：顏色不一樣。這個瓶子是綠綠的，這個瓶子有點白……

中班上學期的孩子，能把自己看到的物體用比較清楚的語言進行描述，但是可能會描述得不到位、不貼切。教師在互動中能夠自然地將孩子的回答進行修正，然后提煉，一方面肯定了孩子的回答，幫助孩子理解“原來自己說的是高低不同”，另一方面也為其他孩子提供了一個正面的范例，啟發他們用這種方式從其他維度來描述瓶子的不同。

4.變一變——悅納孩子提出的問題

我們能夠預設活動的目標、活動的環節，但我們卻無法“天衣無縫”地預設好孩子們的互動，這就說明在活動過程中存在著隨意性、生成性。孩子們會針對某個現象、某段語句、某些內容，引發好奇心，提出疑問，生成其他興趣。這時，作為教師，應隨時調整既定目標或者拓展活動內容，順應生成的價值取向，追隨孩子的興趣，鼓勵孩子探究。

案例：小班科學活動《各種各樣的聲音》

教師預設了“發聲”“辨聲”“猜聲”3個環節。在“辨聲”環節中，教師事先準備了米、紙團、回形針3種差異較大的材料，在幼兒的注視下一一放進鐵罐，搖動鐵罐，讓幼兒感知3種材料發出了怎樣不同的聲音。這時，一個小朋友突然站起來說：“老師，把石頭放進去是怎樣的聲音？”老師愣了一下，馬上做出反應：“好，我們一起聽聽石頭會發出怎樣聲音?！?/p>

…………

教師根據孩子提出的問題——“石頭放進去會發出怎樣的聲音”，及時對活動進行改變，拓展教學內容，這種做法不僅幫助幼兒進行更深入的探索，讓活動目標更細化和深入，也充分體現了以幼兒為本的理念，使孩子愉悅，使互動積極有效。

（三）在評價中“追隨”孩子

評價中“追隨”孩子，不僅要求教師對孩子的回答做出正誤的判斷，更重要的是，教師要繼續充分挖掘他們的興趣和潛力，不斷促進其發展。然而，在實際的活動過程中，一些教師不能及時、恰如其分地進行有效評價，評價單一、盲目。例如：對不同孩子、不同回答，基本使用“你真棒”來做肯定性評價；或者站在成人的角度，給予“對”或“錯”的評價。這樣的評價，往往會削弱孩子互動的積極性，無法達到良好的互動效果。因此，活動評價中也要體現“追隨”。

1.著眼于孩子的個性，采用適宜的方式

評價，要根據孩子的個性特征、能力差異進行不同的、適宜的評價。對能力強、容易滿足的孩子，應用微笑、點頭、肯定性的語言，讓他們自己感受到教師對他們的肯定，還要繼續努力；對一般的孩子，教師的評價可以翹翹大拇指、微笑，并輔助語言激勵，使孩子感受到教師對自己的鼓勵與肯定；對能力弱的孩子，可用擁抱、迂回性的評價鼓勵他大膽表現，做得更好。教師要站在讓孩子敢想、敢說、敢做的層面上去互動。

2.針對孩子的回答，找準評價點

在圍繞預設達成目標時，評價要找準評價點。具體表現為針對孩子的回答，引導孩子圍繞活動目標進行思考和表達。

案例：中班語言活動《彩色兔》

活動目標：喜歡豐富的色彩，感受色彩的美，大膽地猜想故事情節，并能積極地表達自己的想法和感受。

師：小兔想讓自己的衣服變得更漂亮，有什么辦法？

（調整前）

生：畫上圖案。

師：嗯，這是一個好辦法！

生：涂上顏料。

師：真不錯。

（調整后）

生：畫上圖案。

師：嗯，畫些什么圖案？是什么顏色的？

生：（回答踴躍）畫紅紅的蘋果、黃黃的香蕉……

師：說得真完整！除了各種顏色的水果，還可以畫什么？

…………

針對孩子相同的答案，教師的評價點不同，孩子的思維也發生了很大的變化。調整前，教師把評價點落在“方法的多樣性”上，這樣的引導使孩子的回答都簡單地偏向到對方法的尋求上，偏離了活動的目標；而調整后，教師的評價指向色彩運用的內容上，孩子的思考也都指向事物的色彩。這種調整，為語言活動的句式表達、色彩感知與表達，提供了良好的互動平臺。

追隨孩子，優化互動策略，是一個永恒的話題。希望教師在活動中能精心預設，又不囿于預設；能獨具慧眼，善于捕捉來自于孩子的信息并及時將其納入于臨場調控之中，機智地評價，做出有效的互動，激起孩子探索的欲望、智慧的火花。

（作者單位：江蘇省淮安市洪澤區萬集幼兒園）

（責任編輯：趙靜）