語文教學中的“低位徘徊”現象及應對策略

當前，語文教學“耗時長而收效微”的狀況依然存在。楊再隋先生曾經說過，語文教學存在著“虛、鬧、雜、偏”四大重癥，崔巒先生也曾痛批小學語文患上“夜盲癥、多動癥、高熱癥、浮腫癥”。作為教研員，聽了幾百節小學語文課后，我深深意識到，語文教學陷入了“低位徘徊”，即滑行在淺表層面，教師講的、學生練的，很多都是學生課前已經知道的，教學之后，很難看到學生知識和能力的“增值點”。教學本應是通過教與學的雙邊活動，使學生在認識、知識及能力等方面產生“量”的增加或“質”的飛躍。可事實上，語文教學中的“低位徘徊”現象卻一直存在，表現在多個方面。

一、課堂教學整體設計上的“低位徘徊”

（一）教學目標的設定過于“扁平”

從教學目標的設定上看，相當一部分教師對本節課具體的“語文教學內容”并不清晰，更別說哪些是要教的新知識、新技能、新方法了。葉圣陶先生說“課文只是個例子”，語文教師的本質工作是以課文為教育資源，幫助學生掌握必要的語文知識，培養學生運用語文的能力。語文教師之所以為語文教師，他的標志性工作是語文知識教育和語文能力培養，也就是我們一直強調的聽說讀寫。

我曾經聽過一個老師上《驚弓之鳥》這篇課文，上課伊始，讓學生聽課文錄音朗讀，之后讓學生自由讀文并思考：課文講了一件什么事？一個學生回答過后，這個環節草草收場；老師又問：課文里是怎樣寫更羸的？一兩個學生不得要領的回答過后，教師不置可否；接著教師再讓學生讀1～5段，告訴學生這里講的是故事的結果；再請學生讀最后一個自然段，問學生：最后一個自然段寫的是什么？學生說是原因；最后請學生說說驚弓之鳥這個成語是什么意思。整個過程不到20分鐘，之后就開始進行生字教學。那么，《驚弓之鳥》這個成語故事應該教什么？學生僅僅需要知道故事的原因和結果嗎？這個故事的邏輯性非常強，更羸是怎樣通過大雁鳴叫聲的凄慘、動作飛得慢這些表象一步步做出“這是一只受過箭傷的大雁”這一推斷的？對于“愈”“失”“直”“忽然”“嘣”等詞語的理解，結合語境，使學生體會這些詞語的運用妙在何處。從讀中感悟寫作時如何遣詞造句——這才是我們在這篇課文的學習中應該教給學生的知識，讓他們去體會如何根據表象判斷事實，如何進行遣詞造句使表達更加生動準確。

在課堂教學中，類似這樣的現象還有很多，如崔巒老師曾經說的：我們的語文教學患上了“夜盲癥”。對新知識、新技能視而不見，卻去追逐一些細枝末節、無關緊要的問題。教學的增值點無從體現。如果我們拿到一篇課文，連教什么都不清楚，我們學生從何而談收獲與提升。

（二）教學結構的設計缺少“上升層次”

就文本解讀水平而言，課堂教學的整體結構的設計止于文字的表層，缺乏縱橫聯系的深探。著名文學理論家童慶炳先生在其主編的《文學理論教程》中提出了“文學文本層次理論”，即將文學文本劃分為“話語層、形象層、意蘊層”三大層次。以此審視目前的語文教學，多半還停留在“話語層面”，缺少形象的內化，更沒有觸及深層意蘊。就學生能力形成而言，也止于文本內容及表達形式的解讀，缺少相關拓展與遷移運用環節的設計，而“能力是在運用中形成的。”導致課堂整體凸顯“無上升臺階”，各種教學活動都落在了學生認知發展這同一個層面上。如學習《守株待兔》這則寓言故事時，課堂伊始，教師就讓學生說說讀懂了什么。有的學生說“這個宋國人想不勞而獲”，有的學生說“這個宋國人把偶然的事當成了經常的事，很可笑。”上完課之后，老師讓學生再總結寓意，學生的回答仍然是這堆話。我們不禁要問：教學效率在哪兒？

實際上，就這個寓言故事而言，學生學習的難點在于對深層寓意的理解——思維方式的僵化導致這個宋國人認為偶然的事以后不會變，還會像這樣經常發生。顯然，教師沒有理解到這個層次，學生也就學不到這一層次。再往上登一級的臺階是：作者為了表達這個寓意，虛構了這樣一個故事。假如是你，又會用怎樣的故事來表達這個寓意？這樣深度的讀寫遷移才能引發學生進行深入的思考，也有利于學生對這個寓言的靈活運用。否則，學生在走進課堂和走出課堂時，沒有任何變化，課堂教學的有效性也就無從談起。

二、課堂教學效果上的“低位徘徊”

（一）“浮”

課堂教學效果上的“浮”表現在語言訓練不落實，不到位。課堂上不摳詞摳句，不辨析詞意，不辨析字形。該認的不認，該寫的不寫，該積累的不積累。脫離文本的議論太多，有層次、有目的的讀太少。 我曾經聽過一個教師上《橋》這一課，教師教學完全脫離文中描寫環境和文中關于老支書臨危不懼、舍小家為大家的描寫，一味地進行文本的拓展：播放歌曲、播放贊頌老支書的詩歌、播放像老支書這樣的人物紀錄片。課堂沉浸在一片哀痛之中，孩子們承受著生命不能承受之重。這篇課文應該這樣教嗎？如果這樣上，閱讀課就完全變成了一節道德說教課。這篇課文應該讓學生通過朗讀、感悟文中描寫大雨和洪水的句子，理解如何通過環境描寫烘托氣氛，理解如何通過對人物語言、動作、神態的描寫感受老支書這個老黨員堅毅如山的形象、舍己為人的高尚品質。同時，通過品讀，讓學生了解短篇小說的表達特點。案例中的教師，脫離文本的過度拓展，削弱了文本的工具性，一味地夸大文本的人文性，這樣的教學就是浮于表面。語文教學一定要通過品詞析句沉入文本，以語言為載體，去感悟、升華，否則學生的感悟就是無源之水、無本之木。

在語文課堂中，有些課畫蛇添足，文本還沒弄清楚，就被塞進了一些課外的東西。有些課讓學生離開書本去探究從網上得到的一些似懂非懂的、深奧的科學知識。聽過了太多語文課堂上的喧囂，看過了太多語文教學的熱鬧，難免心生疑竇：語言的豐富多彩和語文教學的鮮活靈動就是這般的喧囂和熱鬧？太多的非語文調料，使語文失去了語文本來的味道，語文課看起來更像是品德課、政治課、班會課、常識課……而實際上，語文教學最基礎、最簡單的目標追求其實就是“理解和運用祖國語言文字的能力”和“字詞句段篇、聽說讀寫書”，真正的語文教學應體現這樣的目標價值。語文課要化繁為簡，削枝去葉，突出主干，凸顯主體，理清主線，念好“字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、書（寫字）”這“十字真經”，緊摳“知識、能力、方法、習慣”這“八字要訣”，強調“基本知識、基本能力、基本方法、基本應用”這四項要求。語文課堂中的對話主要是和文本的對話，要深入鉆研教材，疑問主要從文本中來，答案主要到文本中去找，要不離文本，緊摳詞語，有時要咬文嚼字。

浮，還表現在花里胡哨的課件上。課件作為教師課堂教學的輔助工具，適當運用會激發學生的學習積極性，提高課堂效果。然而，在新課程教學中，許多教師片面地認為不用課件就不足以體現所謂“新”。課題用課件播放，重要知識點和其他重要信息用課件播放，教學過程用課件展示，甚至在指導學生書寫漢字時，要注意的筆畫及筆順問題也用課件演示。我曾經到一所學校聽課，低、中、高年級均用課件進行生字教學，教學流程都是一樣的，根本體現不出年段特點和學段目標。還有的課件用艷麗的色彩刺激學生的眼球，師生互動退居次要地位。一堂課中，學生的主要精力集中在課件的演示上，文本的研讀被淡化了，“自主、合作、探究”的自主學習活動被沖淡了，學生的思維、情感活動被壓抑了，師生、生生的對話不見了，教師的主導變成了課件主導，學生的主體地位被削弱。生動的課件把學生的興趣提起來了，但當真正面對文本的時候，學生反而失去了興趣。

（二）“躁”

目前，閱讀課堂的表演很多，而實際上很多表演是為表演而表演，追求的是課堂熱鬧的效果，執教者多美其名曰：“有利于學生理解重難點。”其實，這就是“躁”。 我曾經聽過這樣一節課：一位教師執教《難忘的一天》時，采用的就是表演法。試問：文中“我”激動、興奮的心情如何通過表演表現出來？這個例子讓我們不得不思考：語文課到底還有多少語文味？學生學完一篇課文，在語文的知、能、素養方面。收獲到底有多少？語文課上的表演是服務于語文教學的，根本的目的是學習語言，它需要教師在課堂上引導學生進行語言實踐，讓學生們感受語言，領悟語言，積累語言，運用語言，最終提高語文素養。

“躁”還表現在課堂上是熱熱鬧鬧，沒有給學生思考的余地，也沒有給學生質疑的機會。因“假主體行為”造成的課堂上表面的活躍，掩蓋了教學的真相。“躁”使課堂封閉，學生的心靈之窗緊閉，沒有另類的聲音，沒有獨特的感悟，沒有多元的結論，沒有因思維撞擊而迸發的火花。

“躁”還表現在無效的合作學習。比如課堂上老師提出問題后，馬上讓學生分成幾個小組討論。學生熱熱鬧鬧了一陣子之后，各組開始分別表達意見，最后教師統一大家的認識。這樣做的結果是：小組討論代替了個體的獨立思考。在這樣的課堂上，學生缺失了本我，缺失了個性，眾聲喧嘩，異口同聲，許多是虛假的反應。

實際教學中有些老師實施的 “自主”與新課程倡導的理念只是“形似”，自主學習浮于淺層，徒有形式，沒有實效，只是表面上的自主而已。教師在課堂上不范讀，不板書，不糾正學生錯誤的語言，一味強調學生的主體地位。有些小組合作學習形式上熱熱鬧鬧，內容卻亂七八糟，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控。一位教師執教課文《畫家鄉》，課文分五段，第一段由教師示范，引導學生朗讀，學習生字，理解重點詞語，概括段落大意，然后教師說：“現在大家合作學習第二至五段。”學生四人一組，圍成一圈，每人都在張嘴，各執一詞，嘰里呱啦，誰也聽不清誰在講什么。教師在一旁任其“探究”，最后選組匯報，小組代表匯報完，匯報的是個人觀點，教師對每個小組的回答都不置可否，或是象征性地提問幾個學生，便完成了小組學習的環節。

合作學習的目的，是為了激發學生的創造力，培養學生的合作意識、合作技能和學生之間交流溝通的團隊精神。而上述的合作學習卻出現了誤區：合作之前不思，交流之時不聽，放手合作不導。正確的做法應當是，學生合作之前必先獨立自學，交流時要學會傾聽，教師應加強巡視，隨機點撥，適時評價。真正的自主學習是教師既不能牽著學生的鼻子走，也不能被學生牽著鼻子跑。尊重，不等于遷就；提倡自主，不等于百依百順；群言堂，不等于亂言堂。如果我們僅從表面上理解自主學習，認為自主學習就是淡化教師的主導作用，突出學生的主體作用，絕對尊重學生對學習的選擇，這顯然是錯誤的。

（三）“ 雜”

“雜”的表現是各種非語文現象、非語文活動占據了課堂。有一些好像是語文活動的東西被塞進了課堂，耽誤了教學時間。比如舉辦記者招待會、電視訪談、實話實說，等等。這些形式偶爾為之也可以，但需要嚴格控制時間，且需要教師具有很強的駕馭課堂的能力。由于只是給少數優等生提供了展示才華的機會，大部分學生是旁觀者，教學不是面向全體學生，效果不大。

《義務教育語文課程標準》強調在教學中努力體現語文學科的實踐性和綜合性，整體考慮知識與能力、情感態度價值觀、過程與方法的綜合，積極開展綜合性學習。這對于徹底改變過去課程門類過多、界限分明、割裂聯系的弊端是大有裨益的。但教學中若盲目追求綜合，把握不好“度”，也極易走向極端。課堂會變得雜亂無章。

語文本位的現象要改變，但語文學科的性質和特點是任何時期都不容忘卻的。語文課姓“語”，不姓“雜”與“繁”，語文課不能上成手工課、自然課、音樂課、活動課，科學課，更不能上成“拼盤課”。不管學習內容涉及到哪個領域、哪門學科，采取哪種方式，利用哪些手段，其歸宿都在于為語文服務，為積累語言、積淀語感服務，為著實培養聽說讀寫能力服務，為多角度地學習語文、運用語文服務。語文的綜合性絕不是各門學科的整合學習，也不是另外給語文附加一些其他學科的任務，讓語文課替其他學科分擔目標。我們提倡，語文課應該用語文手段完成各種任務，在完成任務中學習語文，提高語文能力。

三、課堂教學方法上的“低位徘徊”

提高語文課堂教學效率，一直是廣大教師關注的焦點，也是難點，更是教師追求的境界。所謂效率，就是單位時間內完成的工作量。對于課堂教學來說，就是40分鐘課堂真正完成的教學任務。有調查發現，目前中小學教師的無效勞動大約占50%，這一調查結果雖然有些夸張，但有一點可以肯定，那就是無效勞動的現象普遍存在。語文課堂中有哪些無效勞動呢？

（一）零敲碎打地提問

教師在課堂教學中根據教學目的和教學要求，針對具體的教學內容，向學生提出一些問題，要求學生略加思考后予以回答，這是教師經常運用的一種教學方法。可是，有的教師將好端端的整體性課文掰碎提問，以多取勝。他們提的多是表層的問題，字面內容十分淺顯，提的問題均是課文的前半句，讓學生答后半句，學生隨著課文一串就答對了。例如《烏鴉喝水》一課，教師問：“烏鴉看見了什么？”學生回答：“瓶子。”“瓶子里有什么？”教師又問，學生回答：“水。”教師問：“水多不多？”“不多。”學生回答。“瓶口怎么樣？”“小。”“喝著沒有？”“沒有。”……這樣的提問，越問越窄，教師用問題牽著學生走，無需動腦，平淡乏味，猶如嚼蠟，課堂氣氛怎能不沉悶？好的課堂提問，要能揣摩學生難于領會的問題，抓住關鍵之處，要言不煩，相機誘導，不僅可以啟發學生領會教學內容，還能培養學生的創造性思維能力。

（二）有口無心的誦讀

“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。強調多讀、熟讀的觀點在當今很有市場。語文教學要“讀”占鰲頭，“讀”領風騷，課堂上要書聲瑯瑯，“還我讀書聲”的口號響遍大江南北，長城內外。有的教師挖空心思，變著法兒追求課堂教學的“讀”，絞盡腦汁在教學的環節中加上齊讀、個人讀、小組讀、男生讀、女生讀……學生就這樣一遍又一遍地讀，沒完沒了地讀，直到把自己讀煩為止。比如，“請帶著憂傷的感情讀”“請帶著高興的語氣讀”“請你重音讀這個詞”“哪里讀得要快一些？哪里讀得要慢一些？”一位教師講《再見了，親人》，課堂上，她就是這樣要求學生的。

誠然，讀是我國傳統語文教學的寶貴財富，也是學生走進文本與文本對話融入文本的重要途徑。課堂上沒有讀書聲是語文教學的悲哀，課堂上出現“小和尚念經”現象也是語文教學理論的退化，是對語文教學的一種作弄。“書聲瑯瑯”，秩序井然的表象往往掩蓋了學生思維的貧乏和膚淺，以及才智的消磨。我們提倡多讀，但不是傻讀。讀要有目標，要有層次，要有質量，在讀中教師還要說，還要講，還要訓練，還要指導；否則，語文教學就失去存在的意義了。學生的閱讀能力是在閱讀實踐過程中逐步形成的。閱讀教學中的“讀”應該給足時間，突出過程。讓學生在游泳中學游泳，在閱讀中學閱讀。教師在學生自讀自悟的過程中，通過多角度、多途徑、多方式的讀的活動引導他們去感受、體驗語言的魅力，增強語文的素養。

（三）嘻嘻哈哈地表演

學生是課堂的主人，課堂是放飛孩子想象的地方。課堂應當有活動性質和游戲精神，活動和表演能夠讓學習充滿情趣和活力。所以，很多教師都喜歡運用表演手段再現課文的情境。然而，有的表演卻把語文課堂糟蹋得體無完膚。一位教師執教《十六年前的回憶》，教者講到李大釗被捕一段時，讓學生演課本劇。給“李大釗”戴上禮帽，穿上長袍，給“特務”戴上墨鏡，拿上玩具手槍。幾個“特務”一擁而上，笑嘻嘻地喊道：“不要放走一個！”其中一個“特務”把“李大釗”拽住，大聲吼道：“給我看好，別讓他自殺，先把手槍奪過來！”說著，“特務”奪下“李大釗”的手槍，又把他全身搜了一遍。“李大釗”“撲哧”一笑，隨即課堂亂套了：有的學生大笑，有的學生喊叫，有的學生鼓掌，教師完全失控了。

表演是一件嚴肅的事情。于內，要表現出人物復雜的情感態度；于外，通過肢體的演示和媒介物的變化，展示和傳達人物的內心世界。由于教者的失誤——沒有指導學生關注藏在“戲”后的故事，及故事蘊藏的感情，我們看到寶貴的教學時間就在這樣膚淺的熱鬧中白白浪費掉了。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。” 課堂上熱熱鬧鬧，沒有給學生思考的余地，也沒有給學生質疑的機會。因“假主體行為”造成的課堂上表面的活躍，掩蓋了教學的真相。表面的熱鬧，反而使課堂更封閉，學生的心靈之窗緊閉，沒有另類的聲音，沒有獨特的感悟，沒有多元的結論，沒有因思維撞擊而迸發的火花。在這樣的課堂上，學生缺失了本我，缺失了個性，眾聲喧嘩，異口同聲，許多是虛假的反應。

（四）隨意膚淺地探究

探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，從而升華認識，學會學習。小學語文的探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。適時抓住學生的閱讀發現，積極創設適于研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，是探究性閱讀的前提與關鍵環節。

（五）隨心所欲說導語

導語是課堂教學重要組成部分，運用得好，能一語破的，引起學生的學習興趣，創造一個良好的學習氣氛，增強教學效果；運用得不好，會增加學生的無效思維，分散學生精力。

一位教師教《烏鴉喝水》，她是這樣開講的：“這節課學習《烏鴉喝水》。大家都認識烏鴉，烏鴉就是老鴰。目前學術界對烏鴉還有爭議，有的認為它是吉祥的鳥，有的則認為它是不吉祥的鳥，至今還沒有得出一致的結論。文學作品對烏鴉也有描述，魯迅的小說《藥》的結尾一段就描寫了烏鴉。”這幾句導語談天說地，晦澀繁瑣，不僅沒有收到應有的教學效果，倒起了相反的作用。什么“吉祥鳥”“不吉祥鳥”，什么“魯迅的小說《藥》”，一連串的疑問把學生的腦子攪得一塌糊涂。其實，烏鴉究竟是“吉祥鳥”，還是“不吉祥鳥”，本身就是違反科學的。至于魯迅的小說《藥》，一年級的小學生根本不可能理解；即使理解，它和本課教學又有什么關系呢？也是贅語。這與開闊學生視野和教學的高難度有本質的區別。不考慮學生的年齡特點和知識水平，漫無邊際地引證，是違反教學規律的。

（六）走入極端的“個性化閱讀”

閱讀是富有個性化的行為，閱讀過程充滿了創造。閱讀教學應該依據教材內容設計開放性的話題，培養學生多角度、有創意的個性閱讀能力；但實際教學中教師往往只重視發散思維，不注重整合和優化，開放無度，天馬行空。

教師在進行開放性教學時要把握一個度：開放要有利于師生在閱讀實踐中與文本發生深層而有價值的對話，有利于引發學生的積極思考，有利于進行科學方法、健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于學生體驗母語的優美和運用母語的實踐。

四、應對語文教學“低位徘徊”的策略

（一）教學目標要“精”

提出“過程與方法”的課程目標是《義務教育語文課程標準》突出的特點之一。這一目標的價值追求是：注重學生學習過程的積極體驗（生命體）和學習方法的掌握與內化。眾所周知，課堂教學目標是一堂課的靈魂，編寫怎樣的教學目標，實際就體現了怎樣的教學觀念。看重“教學過程”是對學習本體——學生的尊重，是對學習本質——遞增、習得、建構、發展的深刻認識。

（二）教學環節要“簡”

面面俱到，反而抓不到重點。要刪繁就簡，返璞歸真，扎扎實實求發展，力求讓學生一課一得。語文課想要的太多，往往繁雜無邊，要清晰主線，力求“清清爽爽一條線”，避免“模模糊糊一大片”。如教學兒童詩、富有畫面感的文章就可以遵循“美讀、想像、創編”的原則讓學生美美地朗讀、充分地想象、大膽地創編，實現語文能力的提升。

（三）閱讀要強化

教師應帶領學生走上語文學習的快車道，雙軌并行會閱讀。閱讀的四個層次為：一層，基礎閱讀；二層，檢視閱讀；三層，分析閱讀；四層，主題閱讀。在實際的教學中，不僅要實現閱讀的深化，還要著眼于閱讀量的增加與積累，如兒童詩、童謠的朗讀，圍繞主題的群文閱讀，有趣的繪本閱讀，提升學生閱讀品質的整本書閱讀，都應有意識地融入到語文教學中，為學生的語文學習提供豐富的給養。

（四）寫作要落實

新課程的課堂里我們經常要讀寫結合，寫幾個字，寫一段話，但是總覺得有一種蜻蜓點水、浮光掠影、行色匆匆的感覺，有的教師干脆把它放在課的結尾，全當是課堂教學的機動。蔣軍晶老師執教的《月光曲》一課中就很好地把寫、思、辨、讀、品等融合了。蔣老師聽寫詞語——

師：《月光曲》這篇課文是一個傳說，請寫下（傳說）。這個傳說啊，講的就是月光曲這首曲子是怎樣譜成的，第二個詞語（譜寫）。要一筆一畫工整有力。下面聽寫一組詞語，注意幾個詞語的筆畫。先聽后寫一組詞語：盲姑娘，蠟燭，琴鍵。

師：這組詞語里面，盲、蠟、鍵，都是生字。（生寫）

師：同學們抬起頭來，和這位同學一起看，寫的對嗎？

生：對。

師：寫的時候注意這個“蠟”字，很多同學誤認為它跟“燭”一樣是火字旁，其實它是蟲字旁，最初的意思是動植物的油。這個“鍵”他寫對了，但我觀察了一下，筆順不是很正確，左中右結構，最后寫中間的部分，明白嗎？

生：明白。

師：最后一個詞“清幽”。（學生寫）

師：同學們，你們覺得清幽的月光是怎樣的月光？

生：就像輕紗鋪在地上一樣，非常渺茫的那種感覺。

師：非常善于聯想。

生：我認為清幽的月光是皎皎的月光，是寧靜的，有一種詩情畫意的感覺。

生：我覺得是特別輕柔，特別柔和，讓人覺得舒服。

師：蔣老師課前還特地查了一下字典，發現這個幽字有三種解釋（出示解釋），你們覺得清幽的“幽”應該取哪一種解釋呢？

生：第二種。

師：第二種，清幽的月光讓感覺是沉靜的安閑的。同學們，這個傳說究竟講了一件什么事兒呢？請你選擇一個或幾個詞語來說一說。請大家先自己準備一下，說一說。

師：同學們，誰愿意來說一說。（生說了課文的大致內容）

師：誰愿意再說說，把這個故事簡單地講一講？（又一學生描述課文大意）請將你想到的內容寫下來。

總之，語文課堂教學是有效還是無效，是正效還是負效，是高效還是低效，主要看是否體現了學科的本質，學生是否學有所獲。讓我們從少、慢、差、費等語文教學誤區走出來，簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展，簡樸、求真、務實，真正讓學生學有所感，學有所悟，學有所成。這樣的語文課堂最有語文味，也最有效。

（作者單位：青海省西寧市城中區教學研究室）

（責任編輯：李陽）