宿遷地區(qū)農(nóng)村小學班主任工作核心能力現(xiàn)狀及提升路徑研究

【摘 要】當前，在宿遷農(nóng)村地區(qū)，小學的大部分學生能遵守學校的規(guī)章制度，能完成學習任務。但由于農(nóng)村小學條件差，越來越多的家長將孩子送至條件相對更好的縣城小學。隨著學生人數(shù)的減少，致使一些教學點撤銷與合并。同時，由于很多家長外出打工，孩子一般由家庭中的老一輩負責監(jiān)護，隔代教育往往引起老一輩的過分的寵溺。由于嬌慣，疏于管教，一些小學生養(yǎng)成了不好的習氣，生活自理能力差，缺乏自覺性，學習馬虎、紀律松散、態(tài)度散漫。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學 班主任 核心能力

一、宿遷地區(qū)農(nóng)村小學班主任工作核心能力現(xiàn)狀調(diào)查

筆者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，得出的初步結(jié)論為：小學優(yōu)秀班主任的工作核心能力主要有忍耐力、組織協(xié)調(diào)能力、研究能力和兒童立場。

關(guān)于忍耐力。忍耐力表現(xiàn)在下述幾個方面：其一，忍受班級管理工作中許多重復性且機械性的勞動，這需要有相當?shù)娜棠土Γ駝t就容易引起抵觸情緒。班主任每天都在重復著與昨天相差無幾的工作，因此，部分班主任容易出現(xiàn)厭煩、易怒的情緒。其二，忍受功利的誘惑。目前的農(nóng)村小學教育制度已經(jīng)初步完善，班主任工作也開展得較為順利，學校日漸健全的獎懲制度也為班主任們帶來了不少益處和弊端。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，32.3%的班主任有急功近利的傾向，但仍有61.7%的班主任堅持自己的教育理念。

關(guān)于研究能力。普通班主任都是憑借已有的經(jīng)驗管理班級，這些經(jīng)驗一方面來源于老一輩班主任的言傳身教以及自己學生時代班主任管理方式，另一方面來源于自己在班級管理方面的摸索和實踐反饋。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前宿遷地區(qū)農(nóng)村小學67.6%的班主任的管理尚且停留在基本的管理層面上，例如班級的成績與衛(wèi)生的管理，而很少有班主任能將對班級的管理上升到學生心理健康與班級班風建設的管理上。

關(guān)于組織協(xié)調(diào)能力。管理的實質(zhì)是協(xié)調(diào)，而做好協(xié)調(diào)工作的第一要義就是懂得溝通。班主任的工作涉及到學校的領(lǐng)導、任課老師、家長與其他班級之間的互動。沒有一定的協(xié)調(diào)能力和溝通能力，教育活動的效率就會降低。調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)宿遷地區(qū)的農(nóng)村小學87.3%班主任具有較為優(yōu)秀的溝通能力，主要體現(xiàn)在與班主任與學生之間的課堂互動頻繁，課后學生與班主任的交流密切，學生沒有出現(xiàn)害怕與班主任交流的現(xiàn)象。但仍然有12.7%的班主任與學生之間缺少交流，遇到問題不能科學合理的解決，師生感情疏遠。

關(guān)于兒童立場。小學班主任作為成年人，通常會用超過小學生接受能力的標準來要求他們，而學生的反饋不盡如人意，很容易引起班主任的情緒惡化和挫傷學生的積極性，忽視了兒童在最近發(fā)展區(qū)中所獲得實質(zhì)性成長。在對宿遷地區(qū)的農(nóng)村小學班主任調(diào)查研究中，我們發(fā)現(xiàn)53.3%的班主任更具有站在兒童立場管理的思維，具備兒童眼光和情懷，能從兒童的角度出發(fā)去思考問題。

二、宿遷地區(qū)農(nóng)村小學班主任工作核心能力存在問題

1.班主任自身知識能力不高

班主任作為一個班集體的領(lǐng)導者，同時也是校園內(nèi)教書育人的一份子，他們不僅承擔著學生的智育工作還承擔著同樣重要的德育工作。根據(jù)埃里克森的畢生發(fā)展理論，小學階段的學生正處于潛伏期，勤奮對自卑的沖突，因此該階段教師對學生的積極引導就顯得尤為重要。研究發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)農(nóng)村小學班主任的學歷普遍較低，僅僅是教給學生簡單的書本知識是不夠的，更多的課外知識的補充是學生能適應這個高速發(fā)展的重要因素。

2.班主任的溝通能力欠缺

班主任作為任課老師與學生、家長與學生、學生與學生之間關(guān)系的紐帶，最重要的就是應該具備極佳的溝通能力。小學生是剛剛接觸校園生活的一群人，他們需要關(guān)懷，渴望理解，尤其是當下這個快速發(fā)展的社會，許多小學生心思敏感，內(nèi)心脆弱，更需要班主任有包容一切的愛心和博大的胸懷去理解他們。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)班主任與學生之間的溝通較少，學生與老師之間的溝通也僅限于課堂，大部分班主任缺乏與學生溝通交流的意識。

三、農(nóng)村小學班主任工作核心能力的提升路徑

1.文化生態(tài)取向

文化生態(tài)取向主張教師的工作能力的提升依賴于“教學文化”或“教師文化”為其工作提供意義、支持和身份認同，其主要方式是通過學習團隊建設進行協(xié)同教學、合作教研，實現(xiàn)共同發(fā)展。這樣合作學習的文化生態(tài)一旦形成，有利于教師之間的合作交流，討論研究，有助于教師工作能力的提升。同時這樣一個氛圍形成，促進農(nóng)村教師積極學習知識和技能，重視和規(guī)范教育教學工作。

第一，形成任課教師和班主任的合作共同體。班主任是學生生活中不可或缺的角色。尤其小學生，不管在生活還是學習上都需要依靠班主任。班主任需要管理處理好各類事情，責任重大，但不意味著其他任課教師只要傳授所教學科的知識就行。既然身為教師，就不僅要做經(jīng)師，更要做人師。因而任課教師應該和班主任互相合作，讓教育活動順利進行。

第二，形成農(nóng)村小學和城鎮(zhèn)小學的教師合作共同體。農(nóng)村小學不管在師資，還是設備等方面和城鎮(zhèn)小學都有很大差距。因而強調(diào)農(nóng)村小學和城鎮(zhèn)小學之間的交流協(xié)作，形成鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師的合作共同體。城鎮(zhèn)教師可以定期到鄉(xiāng)村小學進行任教、交流，并且對鄉(xiāng)村教師的不足和學校的校園建設提出建議。此外鄉(xiāng)村教師可以定期去往城鎮(zhèn)學校進行聽課、任教、培訓、交流，充分吸取優(yōu)秀的教育教學經(jīng)驗，并且充分運用到實踐中。

2.理智取向

理智取向主張教師通過正規(guī)的培訓，向?qū)＜覍W習先進的“學科知識”和“教育知識”，以提高教育理性認識水平和教學技能。在形成了較為濃厚的交流性、學術(shù)性、研究性、實踐性較強的文化生態(tài)教育教學氛圍之后，農(nóng)村教師充分了解了自己的不足，并且充分重視教育教學活動的有效性。此時，往往還需要自己付出更多的努力。

第一，自主報名參見正規(guī)輔導機構(gòu)的培訓，抓住學校提供在職培訓的機會

現(xiàn)代教師是發(fā)展性的，必須終身學習，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，使自己成為會學習的人。

第二，報名參見正規(guī)輔導機構(gòu)的培訓，是教師對自我要求的反映，學校方面也應鼓勵在職教師繼續(xù)學習，建立教育科研獎勵制度，為他們繼續(xù)學習所取得成績，給予獎勵。

第三，學校也應該多多提供在職培訓的機會。激勵教師在崗學習，鼓勵教師與時俱進。同時有機會參加培訓的教師可以將經(jīng)驗傳授給未參加培訓的教師，一方面普及了新知識新技能，另一方面鞏固學習內(nèi)容。