高中生物概念教學的影響因素

【摘 要】高中生物的教學內容隨著時代的發展進行了多次改革，由以前單純追求對知識的記憶，轉為強調對核心概念的學習和深入理解。在課程的基本理念中明確指出要“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。

【關鍵詞】高中生物 概念教學 核心 因素

生物學核心概念是教師或學生對生物學核心問題的相對本質的認識或看法，學生生物學素養的提高與其對生物學核心概念掌握程度的高低密切相關，顯然，提高生物學核心概念教學的有效性是需要教師思考并進行努力的方向。以下是影響高中生物核心概念教學有效性的因素分析：

一、將生物學核心概念的學習等同于定義的記憶

概念與定義并不完全相同，定義通常表述的十分肯定，概念描述一類事物的本質，有時并不用“是”來描述。對于抽象復雜的那些概念，包含的意義無法用一句定義確切表達。核心概念的教學實際上又是建立在一般概念，原理和規律之上的對生物學核心問題認識和理解的構建。由此可見，對定義的記憶并不能代替對核心概念的學習。

如生態系統作為當今最受人們重視的研究領域之一，其定義是由生物群落與它的無機環境相互作用而形成的銃一整體。但是學生要深人理解生態系統的概念，僅記住其定義是不夠的，還需要理解至少三個方面的內容：生態系統與環境的關系，生態系統的結構，生態系統的功能。在分析生態系統與環境的關系中，學生需要將生態系統與種群，群落等生命系統進行比較；在分析生態系統的結構時，學生需要參考教材分析生態系統的組成成分，生態系統的營養結構（食物鏈和食物網）等方面；在分析生態系統的功能時，學生需要分析能量流動，物質循環和信息傳遞等內容，進而比較不同生態系統的穩定性；在此基礎上，學生通過自主構建知識網絡，可以進一步加深對生態系統概念的全面理解。

隨著學生學習內容的深人，定義的描述會不斷變化加深。如基因這個概念，在初中生物教材上定義為“基因是染色體上具有控制生物性狀的DNA片段”，到了高中階段生物教材上定義為“基因是DNA上有遺傳效應的片段”。定義的變化可能會讓學生產生困惑，學生能背誦基因的定義卻未必能理解基因這個概念的內涵，此時教師在教學中應注重的是學生形成概念的過程以及概念之間的相互關系，并創設情境加深學生對概念的理解和應用。學生在深入學習基因的分離定律和自由組合定律，基因對性狀的控制，以及基因突變和基因重組等可遺傳變異的內容之后，對基因概念理解的深度和廣度自然而然也會發生變化。

由此可見，核心概念教學的重心是幫助學生深層理解這些概念，而不應滿足于學生知道或記得某個專業詞匯的含義。在核心概念教學時，教師可以通過演示（如酶的高效性），動畫（如減數分裂），圖片（如轉錄和翻譯），文本（如現代生物進化理論），或討論（如艾滋病），探究活動（如光合作用），實驗（如生長素的發現）等教學策略進行教學設計。

二、以事實的講述代替概念的傳授和理解

事實和概念都是生物學的知識構成，但根據已有的研究結果，概念，原理等概念性知識在人的知識構成中具有更加重要的作用。事實不等同于概念，如絕大多數酶可以被蛋白酶催化水解是事實，可知道這個事實并不代表理解了酶的概念。事實可以用來幫助學生建立和理解概念，直接或間接的證據和事實可以幫助學生建立相對抽象的概念。如在進一步學習酶的來源，酶的作用機理，酶的特性等事實之后，才能更加全面的理解酶的概念。核心概念的學習重心不在于強調對事實內容的記憶或背通，而更加注重通過鑒別，論證來提升思維能力和應用所學知識解決現實問題的能力四。

三、用術語來傳遞核心概念時忽略了學生對概念的深層理解

由于知識掌握水平的不同，教師所理解的核心概念與學生所理解的核心概念是不同的。當用術語來描述概念時師生順利溝通的前提是雙方對知識的掌握在同一層面上，否則就會出現教師講了許多遍而學生還是不理解的狀況出現，這其實是學生并未準確的理解相關核心概念的內涵，才會出現無效甚至是低效的溝通現象。此時分解核心概念，細化為次級概念便是有效的解決途徑之一。如在教學中有同學認為有絲分裂與減數分裂的共同點是等位基因的分離，此時教師應該先引導學生進行減數分裂同源染色體分離的回顧，重在對同源染色體和等位基因概念的理解，再與有絲分裂后期姐妹染色單體的分開進行對比，重在對姐妹染色單體概念的理解，學生只有真正理解了相關的次級概念對該問題才能正確的分析回答。

由此可見，在核心概念教學中，教師通過合理利用定義和事實來幫助學生建立和理解概念，在學生理解的基礎上使用術語，注重引導學生總結歸納，自主構建知識網絡，進而通過新的問題情境的創設，引導學生應用所學知識來解決現實問題，在促進核心概念教學順利進行的同時，能進一步提高核心概念教學的有效性。