引導學生進行作文評價

作文教學歷來是小學語文教育教學工作者的一大難題，對小學生的作文進行合理評價更是一件難上加難的事情。《語文課程標準》明確指出教師在語文教學過程中應注重培養小學生的自主、合作與探究等多方面的能力。筆者在對小學生的作文進行評價時，從交換批改和流動簿本這兩方面進行了大膽地嘗試，充分發揮學生的主觀能動性，讓他們在作文評價過程中進行合作與探究，針對被評價的作文提出自己的看法，肯定優點，指出不足，取其精華，去其糟粕。這樣，既幫助同學修改了作文，也在無形中提高了自己的寫作水平，真可謂一舉兩得！

交換批改，體驗成功。對學生作文的批改歷來是老師的權利和義務，這應該說是不容挑戰的權威，然而，對于教師精心批改的作文，學生又是如何對待的呢？他們拿到作文本后，最關心的就是上面的“優”或“良”的等級，然后就是不得不去訂正那些老師加了紅框的錯別字，應付差事似的完成以后，便又忙著去抄寫下一篇作文了。由此可見，盡管教師對作文的批改“費盡心機”，采用了眉批、總批等多種形式，花費了大量的時間，以五十人一班計算，一套作文本的批改至少需要四節課的時間，適得其反的是學生從此中的獲益卻是極為有限的。針對此種情況，筆者在本班的作文批改中大膽地采用了同學互批的辦法，經過一段時間的實踐略有所得。

同學互批作文的起始階段是讓同桌之間互相找出作文中存在的錯別字，病句等，并作出相應的改正；一段時間的適應以后，讓學生以四人小組為單位，對本小組某一位同學的作文進行批改，要求小組內的每一個同學都要充分地發表自己的觀點，本著求同存異的原則，篩選出相對較為恰當的方法進行批改；最終便是讓小學生獨立的互相批改作文，能夠正確使用修改符號作出適當的修改并進行客觀公證的評價。盡管經過以上系統的練習，學生對作文的批改也只能是一種初步的評價，由于小學生自身的年齡特點決定他們的生活經驗缺乏，知識水平有限，所以這種對作文的初步評價一定會存在著諸多不足，甚至是錯誤。這就需要我們廣大教師對學生的作文進行再次評價，很明顯在再次評價時，教師不僅要對作文本身進行評價，還需對學生的初步評價給予一定的意見，需要指出的是，應以肯定、鼓勵性的意見為主，讓學生從中體驗到成功，增長其評價作文的興趣，為交換批改的長遠發展——提高寫作水平打下基礎！由此不難看出 ，讓小學生之間互相交換批改作文絕不是老師偷懶的借口，正相反，這需要廣大語文教師付出更多的汗水。俗話說“付出才會有回報”，小學生作文水平的提高不正是對老師辛勤工作的最好回報嗎？

流動簿本，互相學習。傳統的作文評講往往是一個學生讀自己的充當范例的優秀作文，其他同學進行評價，然后由教師進行適當的點評，如此評價作文，雖有一定的效果，毋庸置疑，也存在著不足。生生互評或教師點評時能切身參與評價的畢竟只是極少數的個體，其他同學僅是充當看客而已，再由于評述時形式較為固定，內容非常單調，聽評價的學生往往會覺得枯燥無味，于是在作文評價課上出現學生不認真聽講，甚至走神等情況也就不足為奇了。另外，客觀地說，課堂上的時間也極為有限，每周雖有兩節作文課，但除去審題、指導、寫作外，能真正用于評講作文的時間少得很，何況一節課也只能評講為數不多的幾篇文章而已。根據以上實際情況，筆者在進行作文評價中，有意識地采用了流動簿本的形式來提高評價的效果。學期初，在第一次作文時，筆者要求同學們在新發的作文本上只寫上學校與班級，不寫自己的姓名；接著要求學生設計一個目錄，在該目錄上寫上作文標題與自己的名字，再開始謄寫作文。經過同學們的交換批改以及教師的二次批改后，作文本并不按上次的順序，而是隨意地發到同學的手里；拿到作文本以后，同學們首先要做的便是仔細閱讀上一篇作文，認真感悟，使得自己有所得；然后把自己的收獲和小小組的同學交流，再選取典型性的意見或觀點進行全班交流；最后把一些寫得較好的作文讀給全班同學聽，再讓大家細細地品位。依此類推，下一個同學謄寫作文時，便可以讀到前面的兩篇作文，以一學期寫十二篇為例，平均下來每個學生一學期的時間就可以讀到幾十篇作文，大大增加了同學們的閱讀量。俗話說得好“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會諂。”筆者經過一學期的實踐，班級內學生的寫作水平確實有所提高！

如何對小學生的作文進行合理的評價是一個長遠而深刻的話題，我們廣大教育工作者應在《語文課程標準》的指引下進行研究，注重體現學生的人文性，充分發揮他們的主動性，為孩子們創設更為輕松的學習環境。讓學生在評價他人的作文時要善于評價，在他人在評價自己的作文時要樂于接受，從中都能有所收獲，最終真正達到提高小學生寫作水平的目的！（單位：瀘水市六庫鎮中心校）