批判性思維在文言文教學中的應用

摘 要：高中階段的文言文教學，只掌握字詞的解釋、句子的翻譯，或會背誦和默寫，或領會文章的主題，是遠遠不夠的。教師在強調培養學生解決問題的能力、學習能力和信息處理能力的同時，更要將批判性思維的訓練放在重要地位。文章以人教版高中語文《大鐵椎傳》一課的教學為例，指出教師應通過發現質疑、論證推理、反省建構三個階段引導學生運用批判性思維分析文本，使學生形成批判性閱讀的習慣，從而使其能夠拓展思維空間，提高閱讀質量，并從文本中受到情感熏陶，明辨真善美與假丑惡，享受審美樂趣。

關鍵詞：高中語文；文言文教學；批判性思維；應用策略

一、在文言文教學中培養學生的批判性思維的必要性

《普通高中語文課程標準》要求：學習用現代的觀念和發展的眼光審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法；通過閱讀和思考，探討人生價值和時代精神，增強民族使命感和社會責任感。這無疑成為一種導向，讓學生通過文言文教學“學習一些文言知識，能讀懂淺易文言文”，讓學生獲得初步讀懂文言文的能力，達到一定的語感積累，打下扎實的語言文字基礎，只是文言文教學目的之一；更重要的是通過文言文教學，引導學生通過鑒賞評價古代文學作品，養成對語言、文學以及文化現象獨立思考、質疑探究的習慣，在閱讀中建構深厚的文化底蘊、多元的價值觀，樹立積極向上的人生理想。這樣文言文學習就具有了更加現實的意義。

教學目標的改變，也必然要求教師在文言文課堂教學中轉變教學方法，要在誦讀、翻譯的基礎上，引導學生與文本對話，探究文本中的疑點和難點，既能尊重他人的成果，也能勇于提出自己的見解，并樂于和他人交流切磋，互相啟發，共同發展思維品質，增強思維的深刻性和批判性。這種思維訓練的關鍵是學生能夠對自身的前認知結構有一個批判性的態度，不斷質疑并且挖掘答案。因此，教師在強調培養學生解決問題的能力、學習能力以及信息處理能力的同時更要將批判性思維的訓練放在重要地位。

二、批判性思維的內涵

那么，什么是批判性思維呢？它的特點又有哪些呢？

批判性思維是英語“Critical Thinking ”的直譯。“Critical Thinking”在英語中指的是那種能抓住要領、善于質疑辨析、基于嚴格推斷、富于機智靈氣、清晰敏捷的日常思維。在理論上，人們對批判性思維的定義并未取得一致的看法。在過去的二十多年里，西方的教育研究者與工作者們已經開發了很多旨在增強學生批判性思維技能的教學程序。基本上，每一個教學程序都給批判性思維做出了自己的操作定義。在國內，鐘啟泉教授引用《認知心理學家談教育》中的界定，認為：所謂“批判性思維”是指“對于某種事物、現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地做出主張的思考”。概括地說，批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策的思維傾向和能力。

批判性思維是由批判性思維技能和批判精神兩個方面構成的。批判性思維必須以一般性思維能力為基礎，同時還要具有一些特定的批判性思維技能。核心批判性思維技能包括：解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準。蒂什曼和帕金斯則概括了“積極的批判性思維傾向”的七種“關鍵特征”：智慧冒險、智慧好奇、尋找理解、智慧策略、智慧嚴謹、尋求和評價理性、反省認知。

三、批判性思維在文言文教學中的運用

那么如何將批判性思維運用于文言文教學？教師將如何引導學生運用批判性思維分析文本？可以劃分為三個階段：發現質疑、論證推理、反省建構。而教師的核心作用就體現在提問，以對話性思維為中心引導學生進行批判性思維訓練。下面筆者將結合人教版高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的《大鐵椎傳》一課為例，進行具體分析。

（一）發現質疑

好奇心是思維方式和思維技巧的前提條件，教師只有激發學生的興趣，才能調動學生的思維，引領學生步入思維的環境。因此，在教學過程中教師要創設能夠激發學生興趣的具有批判性思維價值的問題。

在講授《大鐵椎傳》的課前，筆者讓學生們說說自己心中的大俠，有的學生問“什么是大俠”，筆者這才發現，原來陪伴70后、80后的武俠小說在90后的眼中竟是完全陌生的。和一群不懂什么是大俠的學生去解讀什么是俠義精神，課堂的討論是無法進行下去的，學生也會因為陌生感而失去興趣。所以筆者以一個字來導入，既激發了學生的興趣，又使學生對“俠”的概念有了一個基本的認知。

師：（投影小篆的“■”字）如何從說文解字的角度解讀這個字？

生1：左邊是一個人，右邊是一個大人夾著兩個小人。

生2：我覺得是下邊的兩個小人在扶著一個大人。

師：《說文解字》是這樣解釋的：“從人。夾聲。夾者、持也。”那么不管是誰主誰次，我們都可以說“俠”有“扶持、幫助”的基本義。

師：《墨子·經說上》說：“為身之所惡以成人之所急。”這就是大俠。那么我們要了解的這位主人公大鐵椎是一個什么樣的人？他算不算是一位大俠？

通過解讀文字，使學生對“俠”的基本概念有個淺層的了解后，再通過問題引導學生進入文本，解讀人物。

（二）論證推理

激發學生的探究興趣，只是培養批判性思維的起點。課堂上還是要以問題為中心，引導學生進行深入思考和探究。讓學生通過自己的思考，為自己的觀點尋找證據，進行邏輯推理，再用自己的語言將其表達出來，最后能夠求同存異，提高學生的批判性思維技能。同時教師在引導過程中要注意不能只提出問題后就放任自流，要及時發現學生具有獨創性的意見，對生成性問題給予及時的指導，使討論進入更深的層面。

師：大鐵椎是一個什么樣的人？他算不算是一位大俠？

生1：星夜與強盜決斗的場面說明他是一個武藝高強、勇猛過人的人。

生2：大鐵椎相貌丑陋，飯量很大，而且沉默寡言，非常神秘。

生3：從大鐵椎與宋將軍的對話中，可以看出大鐵椎是一個重情重義、坦蕩磊落的人。

生4：我認為他是一個大俠，因為他能劫富濟貧，鋤強扶弱。

生5：我不認為他是大俠，因為文中提到他“腰多白金”，但并沒有提到他把錢都濟貧救困了，而且他和強盜搏斗，也不一定是鋤強扶弱，說不定也可能是“黑吃黑”。

生6：我覺得生5說的不對，因為文中說宋將軍是個“工技擊，七省好事者皆來學”的威名遠播的人，大鐵椎能來投奔他，說明他肯定不是一個壞人，否則大鐵椎又不是沒錢，為什么還來投奔宋將軍呢？

在絕大多數學生認為大鐵椎是大俠時，有學生能提出相反意見，這種敢于懷疑，并準確提出證據的做法正是批判性思維在課堂上的典型表現。針對這兩個相反意見，學生們你來我往展開了爭論，各抒己見，使課堂氣氛活躍起來，學生批判性思維得到激發。于是筆者及時抓住這個矛盾點提出問題，引導學生深入挖掘文本中的隱含信息，理解文章所揭示的主題。

師：討論到這里，其實大家又提出了一個疑問，就是大鐵椎為什么要投奔宋將軍？又為什么離開了他？

學生經過再一次細讀文本，發現大鐵椎是因為宋將軍威名遠播，雄健有加，于是慕名而來，必有所圖。離開是因為宋將軍缺乏膽氣，不足用，不是個豪杰。找出答案后，筆者又給出了文章的寫作背景：作者魏禧力主反清復明，花了相當的精力研讀《左傳》，寫了十卷《左傳經世》探討治道與兵謀兵法，又曾廣泛結交復明志士，但終無回天之力，難酬復國之志。所以，他以敬佩之情寫大鐵椎，也是寫他心目中能干大事的真正英雄，寫他心目中強烈的復明愿望。學生們通過知人論世，更加了解了“大鐵椎”這個人物形象，從“皆不足用”一語，說明大鐵椎極有抱負，想找到真正的英雄干一番大事。

至此，學生在經過了激烈的思想碰撞后達成了統一：大鐵椎確實是一位豪放勇猛、為國為民的大俠。同時他們對于俠義精神也有了更深層次的理解：俠之大者，為國為民。

（三）反省建構

批判性思維下的閱讀教學還應該關注學生精神世界的反省與建構，使學生能夠從閱讀中汲取精神養料，促進學生心靈的變革與成長，使學生在文本中發現世界、認識人生，領悟生命、體驗感情，從而達到語文教學的終極目的，即“建構完整的人”。

師：俠客精神，已化為我們民族的血脈，成為我們民族精神的一部分。現在我們跳出那個特殊的年代，回到現在。當代我們需要什么樣的俠義精神呢？金庸先生在評價《感動中國》的一個女記者時曾說：“不是拿刀劍的才叫俠義，拿起筆來主持正義也是俠義。”你能否仿照金庸先生的話“不是……才叫俠義，……也是俠義”續寫幾句話，來談談我們今天需要什么樣的俠義精神？

生1：不是拼得你死我活才叫俠義，用頭腦救人于水火之中也是俠義。

生2：不是劫富濟貧才叫俠義，自己慷慨解囊也是俠義。

生3：不是舍生取義才叫俠義，做一件小事去幫助別人也是俠義。

生4：不是快意恩仇才叫俠義，保護身邊的人也是俠義。

師：看來大家對于當代社會的俠義精神的看法有很多共同之處。那么我們來總結一下當代都需要什么樣的俠義精神。

生5：我覺得現在不是以暴制暴的時代了，法治社會也不能劫富濟貧，要用和平的手段解決問題。

生6：我覺得我們現在不需要高強的武功，也不一定需要特殊的才能，只要能為社會、為別人做一些力所能及的事也叫俠義。

師：很多人受武俠小說的影響，覺得俠都必須有武，必須有一點過人的本事，那是因為古代是人治而非法治，人治就存在很多的弊端。當人們的權利得不到保護，愿望得不到實現時就渴望有俠客出來替天行道，劫富濟貧。而在法治社會的今天，我們有更多的渠道去保護自己的權利，所以在當代社會其實行俠是可以沒有武的。越好的社會越不需要武俠。

師：“俠義精神”并非挑戰現有的社會制度或者法律體制，也不是對于除暴安良、劫富濟貧的個人英雄主義的自我陶醉，而是一種不分職業、不論身份，人人都挺身而出維護社會正義的社會責任感。這種社會責任感小到維護班級、學校的榮譽，大到維護民族、國家的尊嚴，做我們應該做的，能夠做的。希望我們每個同學都能保有那份俠義精神，有所思考，有所行動。

最初教學設計時設定的情感目標就是在當今社會連“老人摔倒扶不扶”這個問題都需要討論的時候，給學生以精神的引領，希望使他們真正地認識自己，提高自信心，激發他們對于真理的追求，明確自己的使命，同一些鄙俗行為作斗爭，喚醒他們靈魂中的羞恥、憤怒和勇氣。當然這樣的情感體驗只憑一節課是無法完全實現的，但在以后的很長一段時間里，無論是學生在課堂發言時，還是在課后的隨筆中，都經常提到“我們應該像大鐵椎這樣的大俠一樣……”，可見這節課確實令他們印象深刻，使學生受到了一定的思想沖擊。

以上針對《大鐵椎傳》一課的教學，探討了教師如何在課堂上運用提問方式引導學生運用批判性思維進行質疑和獨立思考。語文課的根本目標就是建構人的精神，所以要求教師及時準確地引導學生在閱讀時拓展思維空間，提高閱讀質量，以期從文本中受到情感熏陶，明辨真善美與假丑惡，享受審美樂趣。

“批判性閱讀”在中國閱讀史上源遠流長。早在先秦，孟子就提出了“盡信《書》，則不如無《書》”（《孟子·盡心下》）。《中庸》中也有“博學之，審問之，明辨之，慎思之，篤行之”的學習思想，其中的“審問”“慎思”“明辨”就包含了豐富的批判性思維的思想。這種閱讀方式不僅能夠在一定程度上幫助學生減少基本的閱讀問題，而且還能夠提高學生的閱讀思考能力，從而挖掘出超越文章本身的更深層意義，得到更多的真相。總之，高中階段的文言文內容豐富、含義深刻，如果老師在教學中能夠用正確的方式引導學生進行批判性閱讀，完全可以借此平臺，將教書與育人同步進行，讓學生深入體會我國傳統文化的博大精深，親身感受這些道理深深地根植于現實生活中，且依舊具有強大的生命力。

[*本文系廣東省教育科研“十二五”規劃2013年度項目《語文教師實踐性知識生成規律研究》（項目編號：2013ZJK016）和廣東省教科院2014年度課題《語文教師實踐性智慧生成規律研究》（項目編號：GDJY-2014-A-b063）的研究成果之一]