淺議閱讀教學內容“創生”策略的有效探究

“教材內容”和“教學內容”是兩個相互交叉、相互聯系、但又不同的概念，但是長期以來，如何從“教材內容”中選擇、確定甚至拓展、創生出適當的“教學內容”，并沒有引起我們足夠的重視。《語文課程標準》要求教師“應創造性地理解和使用教材”，要對教材做出合理的甚至是富有創造性的教學化處理。《浙江省小學語文學科教學建議》也指出：閱讀教學“要注意課文內容的內在聯系，防止肢解課文或離開課文搞孤立的語言訓練”。因此語文教師要在課文內容不脫離文本的前提下進行拓展，創生出適當的“教學內容”，以此提高學生對語言文字的運用表達能力。

一、互換角色，創生教學內容

文本是教學的憑借。語文教科書中的一篇篇課文，本身就是一個敞開的文本，我們可以突破時間和空間的距離，打破年齡和階層的區別，不但與作者進行精神上的交流 ，還可以與文中的人物進行對話，由此創生教學內容，在情感蘊涵的基礎上提高表達能力。任何一篇課文都有作者所想表達的一種意愿或是一種思想。在依托文本的基礎上，我們與文章的作者對話，與文本中的人物對話，這些創生性的教學內容，入情入心 ，促進了學生由衷的表達。《桂花雨》是臺灣女作家琦君之作，曾經聽過一教師是這樣設計“感受花雨，體會思鄉”環節的。

1.在我的記憶中，什么事才是大事？指名朗讀第三自然段。

2.你體會到了什么？哪個句子最讓你有這種感覺？

出示句子：這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。 搖呀搖，桂花紛紛落下來，人們滿頭滿身都是桂花。 我喊著：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”

3.此刻，你的腦海中出現了一幅怎樣的畫面？

4.作者搖啊搖，搖出了什么？

5.這一幕永遠地留在了作者的記憶中 。隨著世事地變遷，琦君12歲那年 ，全家搬到了杭州，32歲時又移居臺灣，59歲時又去了美國。童年漸漸遠去，與家鄉的距離也越來越遠，桂花雨就成了一份回憶。于是，在這美好的中秋佳節，她又想起了———（引讀出示的句子）于是，我又想起了在故鄉童年時代的“搖花樂”，還有那搖落的陣陣桂花雨。

6.除了這些，作者還會想起什么？

7.句式訓練：用作者母親說的話的句式來說說作者的心里話。出示：這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。這里的_________再__________，也比不上_________________；這里的_________再__________，也比不上_________________；這里的_________再__________，也比不上_________________；

8.出示《煙愁》后記中一段話作為小結。

在這一部分教學中，教師從解讀文本句子入手，引導學生換位進入作者的內心，創生了許多教學內容，在欣賞桂花雨的同時，引發學生對作者情感的體驗，而且讓學生采用了類似于文中作者母親說話的句式，把作者的內心感受說出來，進行了一次有效的語言文字訓練。其實文本中有作者濃彩重墨所描寫的人物，也有一筆而過的，我們可以分析文中人物內心世界展開教學，就會發現這些創生性的教學內容不但有助于理解課文內容 ，而且有助于讀懂作者所蘊涵意愿。

二、想象補白，創生教學內容

利用文本的留白部分，創生教學內容，往往會取得令人意想不到的效果。我們可以引導學生根據表面的文字讀出文字背后的東西，通過創生教學內容，促進學生的理解表達。在《為中華之崛起而讀書》這篇課文中有這樣一句話：“從租界回來以后，同學們常常看到周恩來一個人在沉思，誰也不清楚他究竟在想什么。”這也可以理解為文章的一處留白，于是就設計了以下教學內容：

首先引導學生走進衣衫襤褸的中國婦女的內心，走入圍觀中國人的內心，走進得意揚揚的肇事洋人的內心，接著引入一段“華人與狗不得入內”的文字材料，讓學生更深切地體會到了洋人囂張跋扈、中國人敢怒不敢言的恥辱，在引導學生深入體會“中華不振”的含義的同時，又“砸” 下一份有關包身工的資料，這時學生義憤填膺，由此學生的表達情緒達到了高潮，呈現出了一種表達的欲望，再借以一種沉重的語調敘述：租界的那一幕銘刻在我們心中，同時也銘刻在周恩來的心中。

“從租界回來以后，周恩來心潮澎湃，內心久久不能平靜。請大家抒寫下他內心獨白！”至此對于周恩來內心情感的表達也就水到渠成了，學生依托“從租界回來以后，周恩來陷入了沉思：_______________________________________。”語段練寫，寫下了一段又一段的內心獨白。

在引導學生感受中華不振的含義時，其實也不僅僅停留在對這個詞的字面理解，而是抓住了中國婦女的“哭訴”，肇事洋人的“得意揚揚”，巡警的“訓斥”，通過這些詞語，“補白”詞語背后所蘊涵的內容，這個過程既培養了學生的言語智慧，又使學生自身的情感體驗、價值倫理等，與文本的語境產生了連接、契合，在潛意識中得到了浸潤與涵養，這些對提高學生的表達能力都不無裨益。

三、創設情境，創生教學內容

崔巒老師在《小學語文》創刊號《閱讀教學現狀及改革建議》一文中也指出：“閱讀教學是干什么的？就是要憑借文本的語言著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力……”我們語文教學中的創生性教學內容，不但應該是指向引導學生理解的，更應該是為了學生學習表達的，也就是說它更應該是創設表達情境、提供表達內容的。例如，筆者在教學人教版五上選學課文《加了一句話》一課時，在教學了“加了一句話前后，感受到行人對老婦人截然不同的待遇”后，又創設了“現場采訪”的情境，以此豐富學生的體驗。

師：是啊，衣著華麗的紳士、貴婦，打扮得漂漂亮亮的少男少女掏出銅幣給老人，或許我們并不意外。但是衣著寒酸的小職員也摸出一枚硬幣交給老人是不是很奇怪呢？讓我去采訪采訪吧。

先生，您好。我是巴黎日報愛心欄目的主持人，我想您的生活也并不富裕，為什么看到“春天到了”這句話給老人錢呢？

（學生回答，教師評價）

師：我們接著采訪。這位女士您好，我想請問您為什么看到“春天到了”四個字后給老婦人錢呢？

（學生回答，教師評價）

師：小朋友，你好。你是把零花錢送給了那位老奶奶吧，為什么啊？

（學生回答，教師評價）

在上例中，通過對全文的閱讀理解之后，創設“現場采訪”這一學生感興趣的情境，引導學生暢所欲言。在學生口頭表達的基礎上，給學生可參照的語言方式，把自己的體驗表達出來。不難看出，學生根據對課文的理解和自身的生活經驗，依托課文對課文內容進行加工、改造，可豐富感受，深化理解，最終達到增強表達能力的效果。

“運用表達能力”是“語文能力”的核心要素。這些教學內容的創生也是為了達到語文教學的主要目標和任務，即是“培養學生以語文能力為核心的語文素養”，而最終提高學生的語言運用表達能力。實踐證明，這些創生性內容的教學，不但使學生進一步理解了課文內容，而且促進了課文語言的遷移與運用，其目標直接指向學生語言表達能力的提高，可謂一箭雙雕。

【參考文獻】

1.《語文科課程論基礎》，王榮生著，上海教育出版社，2005年版；

2.《教師與課程：創生的視角》，李小紅著，廣西師范大學出版社，2009年版。